Початок третього тисячоліття відкриває нову сторінку в розвитку людського суспільства. Яким змістом буде заповнено нову сторінку – залежить від кожного з нас. Адже розпочалося тисячоліття невпинного зростання персональної відповідальності, індивідуального внеску в історію цивілізації. Основне, до чого має привести еволюція людину – зростання вагомості особистісного досягнення, внеску в розвиток історії, до актуалізації особистісного “Я”. 

  Сучасна Україна все ще перебуває в стані пошуку свого шляху розвитку, налагоджує культурні, економічні, політичні, суспільні та ін. внутрішні і зовнішні зв’язки. Для прискорення цих процесів необхідно визначитися яких громадян і для якого суспільства ми повинні готувати, якими мають бути соціальні умови розвитку, щоб громадянин нашої держави був щасливим. Реформування суспільства характеризується неминучістю удосконалення форм та умов життєдіяльності людини, залучення усіх громадян у процес соціальної творчості. Незалежність та самостійність нашої молодої держави, що входить до загального потоку перетворень у економічній, політичній та духовній сферах, утверджується активними діями кожної окремої особистості. Успішність таких перетворень залежить від того, який напрямок ми оберемо для розвитку цих дій. 

1. Стояцька Г. М. Дніпропетровський державний університет внутрішніх справ

Гуманітарна складова вищої освіти у стратегії євроінтеграції // Грані- 2015. -№7. - С. 118-123

 

Анотація: Розглядається гуманітарна складова університетської вищої освіти в Україні як один з дієвих чинників формування суспільної свідомості. Розкрито потенціал філософських знань та європейських ідеалів раціональності у процесі набуття перспектив європейської інтеграції. Мета дослідження - намітити шляхи оптимальної стратегії розвитку гуманітарної освіти в контексті змін освітнього законодавства в Україні, її інтеграції у світову науку. 

Мета дослідження – намітити шляхи оптимальної стратегії розвитку гуманітарної освіти в контексті змін освітнього законодавства в Україні. Гуманітарні науки і філософія зокрема – найбільш вразлива, як і найбільш драматична галузь. Нападки та нехтування нею існують стільки ж, скільки існує, власне, саме філософія. Вказана проблема насправді містить сьогодні для суспільства стратегічну загрозу, адже саме суспільство за природою своєю – це комунікативний розум, а філософія ще з античних часів – це його спосіб діалогу, гарантія соціального взаєморозуміння. Тому протягом свого існування їй довелось ще й стати певним мистецтвом спротиву, протистояння, постійним напруженням людського розуму, що відстоює себе як єдиний шлях людяності та надії для суспільства. Викладачі-гуманітарії є не просто «пробірками зі знаннями», це люди, які покликані створювати ціннісно-цільову, моральнісну та смислову тональність розвитку суспільства, генерувати у свідомості знання, а не інформацію, задовольняти імпліцитну потребу суспільства в інтелекті. Одвічні філософські проблеми – проблеми онтології або можливості знання у формі всезагальності – в свідомості студента абсолютно не інтегровані у його розуміння, наприклад, процесів боротьби за владу, небезпеки релігійного фундаменталізму або розсудкового обґрунтування моральних норм. Стан і методи навчання, ігнорування крос-дисциплінарних методів викладання спричиняють ситуацію, коли навіть споріднені навчальні дисципліни, покликані формувати цілісну синтетичну картину світу, насправді занурюють свідомість слухача у поле фрагментованих знань та цінностей. Саме тому, зазвичай, викладачі стикаються з випадками, коли студенти чомусь нездатні використовувати чи застосовувати знання, отримані в одній із суспільних галузей, в іншій, навіть дотичній. Питання відповідальності викладача не лише перед аудиторією, але й перед усією наукою зростають з огляду на підвищення соціальної вартості освіти в сучасному світі, метою якої є не лише формування фахівця, але й високоосвіченої особистості з конкурентно сформованою громадянською позицією, особистості, яка живе у світі, де освіта повинна бути соціальним ліфтом. Останнім часом болючість описуваної проблеми вийшла на рівень широкого обговорення в рамках дискусійних панелей щодо майбутнього гуманітарної і, зокрема, філософської складової вищої освіти в Україні. До таких подій варто віднести І Міжнародну конференцію «Реформа вищої освіти в Україні» (28-29 травня 2015 р. – на базі Спілки дослідників вищої освіти України та Київського національного університету імені Тараса Шевченка) та засідання робочої групи проекту реорганізації філософської освіти в Україні «Ребрендинг філософії: від університету до ліцею» (19 червня 2015 року – на базі Інституту філософії ім. Г.С.Сковороди НАН України, Центру гуманітарної освіти НАН України та Українського філософського фонду). 

  Висновки. Викладені в роботі роздуми про трансформацію сучасної освіти та місця в ній філософії можна узагальнити у ряді висновків. Тектонічні зміни у всіх підсистемах суспільного життя України вимагають від гуманітарної складової вищої освіти негайних суттєвих трансформацій. По-перше, вочевидь, на часі не лише кількісний механічний перегляд навчальних планів освітнього процесу, але й оновлення та оптимізація їх змістовної наповненості на підставі міждисциплінарних стандартів і кроскультурних підходів до викладання. По-друге, гуманітарні науки в Україні (зокрема філософія) на сьогодні потребують розробки та впровадження спільною з європейським науковим співтовариством програми досліджень та інновації на кшталт програми «Горизонт-2020», яка існує у галузі фундаментальних наук та дозволяє їм виходити на світовий рівень наукової співпраці. По-третє, залучення, підтримка і мотивація спеціалістів молодого віку, створення міжвузівських дослідницьких центрів, їх пряма співпраця з академічними установами, здатні якісно змінити той простір філософського діалогу, що існує на сьогодні в Україні, та швидко інтегрувати його в поле світових наукових досліджень.

2. Скиба, Марія - кандидат педагогічних наук; доцент; докторант

Роль шкільного університету "Рідна природа" в розвитку екологічної освіти і виховання //  Рідна школа - 2015. -№ 1/2. - С. 19-23

 

Анотація: Розглянуто досвід роботи шкільного університету "Рідна природа", його роль у розвитку екологічної освіти і виховання в Україні. Проаналізовано внесок студентів та викладачів НПУ ім. М. П. Драгоманова в його становлення, вдосконалення форм і методів еколого-педагогічної діяльності на факультетах університету в 1978-2003 роках.

Проблеми формування і розвитку екологічної освіти та виховання в Україні вивчали О.П. Мітрясова (у вищій школі), С.В. Шмалєй (у загальноосвітній школі), В.В. Вербицький (у позашкільних закладах освіти). Філософські аспекти екологічної освіти і виховання розглядали М.Й. Бауер, М.І. Дробноход, В.С. Крисаченко, Н.М. Мамедов, М.М. Моісєєв та ін. Теоретичні основи екологічної освіти і виховання школярів у процесі навчання біології обґрунтовували М.М. Верзілін, О.Н. Захлєбний, І.Д. Звєрєв, В.Р. Ільченко, І.Н. Пономарьова, І.Т. Суравегіна; в організації позашкільної роботи - В.В. Вербицький, Г.П. Пустовіт та ін. У 70-х роках XX ст. у вищих навчальних закладах почали впроваджувати дисципліну «Охорона природи», в окремих школах м. Києва - факультативні заняття з «Охорони природи». З метою посилення екологічної освіти старшокласників, пропагування знань серед учнів шкіл м. Києва щодо проблем навколишнього середовища та його охорони у 1978 р. вперше на території колишнього СРСР було створено шкільний університет «Рідна природа». Його організовано на громадських засадах з ініціативи кафедри ботаніки Київського педагогічного інституту імені О.М. Горького (КДПІ імені О.М. Горького, нині Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова), підтримано Київською міською організацією Українського товариства охорони природи. Київським міським Будинком природи, управлінням освіти м. Києва, Товариством «Знання». На міський відділ освіти покладалися обов'язки з організації роботи (виділення базових шкіл, матеріально-технічного забезпечення); Київська міська організація Українського товариства охорони природи забезпечувала фінансову підтримку (організація виставок, культпоходів, екскурсій, випуск плакатів, афіш тощо), а природничо-географічний факультет КДПІ імені О.М. Горького - навчально-методичну роботу. У 1978 р. в складі університету діяло шість факультетів, кожен із яких працював за своєю програмою. Програма факультету «Охорона природи» (охорона і раціональне використання природних ресурсів) передбачала ознайомлення з унікальними формами рельєфу, вивчення проблеми охорони надр і рекультивації земель, проведення екскурсій і походів, зустрічей із науковцями. Слухачі факультету «Охорона навколишнього середовища» вивчали проблеми взаємозв'язку людини і довкілля; факультету «Природа рідного краю» (охорона пам'ятників природи) мали можливість ознайомлюватися з проблемами взаємодії людського суспільства і природи, вивчати пам'ятки природи Києва та області. Метою занять на факультеті «Природа і хімія» було дослідження ролі хімії в житті людини, впливу хімічного виробництва на природу. Програма факультету «Світ тварин» (охорона тваринного світу) передбачала ознайомлення слухачів із тваринним світом і проблемами, що постають у зв'язку з його збереженням. На факультеті, що працював за програмою «Рідкісні, корисні і лікарські рослини», старшокласники поглиблювали і розширювали знання про рослини, їхнє значення, про необхідність охорони, а також розглядали актуальні питання поліпшення озеленення м. Києва та його околиць. Основними формами занять в університеті «Рідна природа» були лекції, семінарські, практичні заняття, конференції, екскурсії, демонстрація науково-популярних фільмів. Школярі цікавилися екскурсіями, різними масовими заходами - «Ліс - наше багатство», «Аптека у лісі», операція «Ялинка». Крім цього, здійснювалася посильна практична робота - природоохоронні рейди, озеленення території шкіл, вулиць. У 1979 р. університет розширився до 12 факультетів, які діяли в усіх районах м. Києва. Назву факультету «Охорона природи» було змінено на «Природу рідного краю», водночас утворили ще 6 факультетів. Основним завданням університету було пропагування знань щодо проблем навколишнього середовища і його охорони серед учнів шкіл міста. За звітами 70-80-х років можна зробити висновки про основні проблеми в роботі університету, а саме: рухомий склад слухачів, слабкість матеріальної бази (погана оснащеність лабораторій у базових школах, брак технічних засобів, фільмів), недостатня допомога районних відділів освіти в організації роботи (розпоряджень щодо направлення школярів з інших шкіл), незначне охоплення шкіл району роботою, неефективний обмін досвідом, недосконалі тексти лекцій, недостатнє висвітлення роботи університету в педагогічній пресі, відсутність методичних рекомендацій до проведення занять та унаочнення лекцій, неналежна методична підготовка студентів. Звіт про роботу університету «Рідна природа», зокрема екологічне виховання школярів м. Києва, пропозиції з поліпшення екологічного виховання заслуховувалися на засіданнях ради Київської міської організації Українського товариства охорони природи. У 90-х роках XX ст. у зв'язку із суспільно-політичними змінами в Україні дещо змінилися мета і завдання роботи університету «Рідна природа». Тож, метою діяльності університету було поглиблене вивчення природних ресурсів і проблем навколишнього середовища, формування екологічного світогляду, бережливого ставлення до природи; завданнями - набуття практичних навичок в узагальненні і систематизації знань, безпосередня участь у роботі з охорони природи рідного міста, проведення дослідів та спостережень в живій лабораторії природи. Отже, узагальнюючи, можемо зробити висновок, що тематика занять у шкільному університеті «Рідна природа» наприкінці 70-х - початку 90-х років мало змінювалася, не зважаючи на специфіку факультетів. У 90-х роках вона відзначається більшою різноманітністю та відповідає вимогам часу й інтересам учнів. Якщо у 70-80-х роках проблематика мала більш ідейно-політичне та природоохоронне спрямування, то у 90-х - пізнавальне значення, що сприяло, крім екологічного, вихованню любові до природи та інтересу до біології. Форми роботи спочатку мали більш теоретичне спрямування (лекції, семінари, написання рефератів), за винятком екскурсій та окремих акцій, лише з 90-х років вони урізноманітнювалися, набули розвитку дослідницька діяльність та групова форма роботи. У зв'язку з цим підготовка студентів до еколого-педагогічної діяльності з учнями полягала у написанні текстів лекцій та підготовці до участі у проведенні акцій природоохоронного спрямування. 

3. Кірик Т. - кандидат педагогічних наук; доцент; завідувач кафедри іноземних мов та соціально-гуманітарних дисциплін; ПВНЗ "Київський медичний університет"

Філософсько-освітній аналіз первинної еволюції концепту "неогуманізм" // Вища освіта України- 2015. -№ 2. - С. 30-36

Анотація: Відзначено необхідність пошуків нових шляхів для вирішення кризових проблем людства. Доведено, що у філософії освіти доцільно відновити винахід В. Гумбольдта - концепт "неогуманізм".

На наш погляд, філософія освіти та інші напрями досліджень опинились у центрі уваги роздумів науковців тих країн, які першими серед інших вимушені були вирішувати проблеми успішної діяльності багаторівневих систем освіти. У період зародження і розвитку індустріалізму разом зі зростанням вимог до грамотності не тільки майстрів та інженерів, а й більшості інших працівників, у Європі сформувалися масові системи освіти. Загальновідомо, що для державних потреб стали навчати всіх дітей і підлітків, а пізніше - значну частину молоді у ВНЗ різного призначення. Зросла також цікавість науковців, серед яких були не тільки педагоги, а й філософи, до вивчення нового суспільного феномена - освітніх систем. Чим більше демократії і свободи, тим вища роль гуманістичної парадигми в організації та діяльності освітньої системи. Та навіть у Радянському Союзі з його кульгавою реальністю саме поняття не заперечувалося й отримувало найвищі оцінки. Процитуємо радянський «Філософський енциклопедичний словник» (1989): «Гуманізм (від лат. humanus - людський, людяний), у широкому сенсі - історично змінна система поглядів, що визнає цінність людини як особистості, її право на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, вважає благо людини критерієм оцінки соціальних інститутів, а принципи рівності, справедливості, людяності бажаною нормою відносин між людьми; у вузькому сенсі - культурний рух епохи Відродження. Ідеї гуманізму мають довгу передісторію. Мотиви людяності, людинолюбства, мрії про щастя і справедливість можна виявити в творах усної народної творчості, в літературі, морально-філософських та релігійних концепціях різних народів, розпочинаючи з глибокої давнини. В епоху Відродження гуманізм уперше виступив як цілісна система поглядів і широка течія суспільної думки, викликавши справжній переворот у культурі та світогляді людей того часу». Можна було б навести безліч прикладів того, які значні постаті (титани Відродження) назавжди прославили Італію саме тому, що свідомо чи підсвідомо в своїй переважно мистецькій діяльності керувалися насамперед закликом Петрарки до глибинного вивчення, опису і зображення людини. Та більш важливо вказати на те, що подальший розвиток доволі конфліктного європейського конгломерату з десятків незалежних політичних одиниць (найбільше їх було, як відомо, у Німеччині до початку її силового об'єднання) призвів не тільки до прискорення економічного розвитку й воєнно-торговельної експансії на більшу

частину суходолу (рештою територій переймалася Московія, яка після залучення ресурсів «приєднаної» України стрімко захоплювала все те, що колись входило у ненависну Монгольську державу), а й еволюції - навіть удосконалення - поняття «гуманізм». Зазвичай під час пояснення словосполучення «неогуманізм В. Гумбольдта» вказують на те, що він доповнив навчальну програму тогочасних класичних гімназій, де домінувала латина і звичний для Середньовіччя комплект теологічних та інших дисцциплін, грецькою мовою і, що важливо подвійно, математикою і природознавством. Як і більшість освічених німців тих часів, В. Гумбольдт віддавав перевагу грецькій мові над латиною через особливості античної культури з її культом досконалої (в усіх відношеннях) людини, помірної релігійності, пошані до громади і держави з відчутними елементами рівноваги в цій пошані, повазі до практичної застосовності більшості природничо-наукових знань. Отож, фундамент гумбольдтівського неогуманізму полягав саме у виході європейської філософсько-освітньої думки на ідею необхідності формувати в системі державної освіти різнобічно розвинену особистість, яка поважає європейське і національне минуле, володіє кількома мовами, має сформований на досягненнях точних наук світогляд. Був навіть винайдений не зовсім вдалий термін «утраквізм» для позначення цієї «двосторонньої» системи навчання, але він, на щастя, так і не набув поширення й зник разом із занепадом латини у школах. Наш детальний аналіз подібних явищ виконаємо в іншій публікації, а цю закінчимо пропозицією для колег в Україні - настав час відроджувати неогуманізм в сучасних складних умовах і використати його на благо Вітчизни і всього людства. 

4. Дубініна В. А. Філософська концептуалізація систем освіти Китаю // Філософія і політологія в контексті сучасної культури. - 2014. -№ Вип.7. - С. 71-75

Анотація: Досліджено проблему соціально-філософського аналізу особливостей систем освіти  в культурі Китаю. Сформульовано критерії загального цивілізаційного досвіду адаптації  китайського суспільства до викликів глобалізації. Осмислюється зв’язок між освітою,  культурою і філософією на історичному досвіді Китаю. Окреслені критерії корелюють з  комплексом методологічних підходів, орієнтованих на основоположення постнекласичної  парадигми соціально-філософської науки.

 

 У сучасних умовах розвиток будь-якого суспільства і будь-якої культури залежить від системи освіти, яка відіграє чільну роль в його розвитку. Як зазначено в більшості філософських досліджень, під освітою розуміється базова сфера культури, яка відповідає за передачу основних цінностей культури новим поколінням і формує свідомість людини відповідно до певних уявлень про світ, ціннісні орієнтації, про суспільство і закони його розвитку. Це процес руху суб’єктивно-об’єктивної взаємодії від цілей до результату, який ще чекає на своє багатоаспектне доказове вирішення. 

У сфері філософії освіти виникли різні напрямки, пов’язані з основними філософськими течіями: 

- аналітична філософія освіти; 

- критико-раціоналістична філософія освіти; 

- культурологічний підхід у філософії освіти; 

- екзистенційно-діалогічна філософія освіти; 

- гуманістичний напрям філософії освіти; 

- педагогічна антропологія; 

- критико-емансипаторська філософія; 

- постмодерністська філософія освіти. 

Освіта є основним джерелом духовної сфери людини, яка може гармонізувати Знання і Віру, сприяти зменшенню розколів у менталітеті, у людській цивілізації в цілому, а також вирішити проблему відродження моральних ідеалів і життєвих пріоритетів людини. 

На Сході світ – це вже написаний текст. Світ вже створений, він зроблений, він готовий, він стійкий. У ньому, як і в тексті, вже нічого поміняти не можна. Емоційна теплота, гостинність, пристрасна любов – такі ж символи Сходу, як емоційна відстороненість і холодність – емоційні символи Заходу . Справа в тому, що суспільство взаємопов’язане з системою освіти, організація освітніх інститутів і результати діяльності освітніх структур обумовлені національними рисами, релігією, світоглядом і специфічними особливостями країни. 

  Китай – країна стародавньої цивілізації – має розвинену культуру та освітню систему. В останні роки Китай став найпопулярнішим місцем для здобуття вищої освіти для іноземних студентів. Знання китайської культури і китайської мови сприяє отриманню доброї, якісної та перспективної вищої освіти. Основною вимогою в освіті традиційної китайської культури були державні іспити. Вони сприяли вихованню освіченої еліти, оскільки кандидат, який добре знав класичні тексти, незалежно від соціального походження мав можливість займати хорошу посаду і мати високий соціально-економічний статус. Люди гуманітарних занять – письменники, філософи, вчені – були шанованими людьми, і держава їх повністю підтримувала. 

Система освіти в Китаї побудована таким чином: 

- базисна освіта (дошкільна, загальна початкова й середня, ця ступінь є обов’язковою, термін навчання складає 9 років); 

- середня професійно-технічна; 

- загальна вища освіта та освіта для дорослих. 

У програму навчання в Китаї включені ідейне та моральне виховання, рідна мова, політика, історія, географія, фізика, хімія, біологія, фізкультура, музика, мистецтво, фізіологія і гігієна, трудові навички та ін. 

У сучасній системі вищої професійної освіти Китаю існує багатоярусна система типів вищих навчальних закладів. Важливе місце в історії китайської філософії, а так само у філософії освіти Китаю, займає відомий філософ Конфуцій. Стародавній вчитель Китаю насамперед відомий як автор етико-політичного вчення, в центрі якого стояла людина – член сім’ї, суспільства. Конфуцій приділяв велику увагу освіті, підкреслював важливість навчання й осмислення накопичених відомостей, закликав людей керуватися своїми знаннями в практичній діяльності. Особливу увагу він приділив питанням етики. Його філософія наповнена моральними загальнолюдськими принципами і тому близька за своїми установками до різних верств суспільства. Він вірив у можливість побудови в країні рівності, миру, людинолюбства, чесного правління. У вченні Конфуція було багато суперечливого і помилкового, але він сам готовий був виправити помилку, якщо йому на неї вказували. Слова в тексті Конфуція багатозначні, що пов’язано з особливостями світогляду людей його епохи. Конфуцій був викладачем з п’яти спеціальностей: обряди, музика, мистецтво стрільби з лука, каліграфія і арифметика. Так само він чудово розбирався в національних традиціях, поезії та історії. Завдяки таким знанням і вмінням до тридцяти років він зміг почати блискучу кар’єру викладача. Відомо, що Конфуцій першим у Китаї виступав за загальну освіту, а також за визнання роботи викладача особливою спеціальністю, якщо не особливим способом життя. Дослідження системи вищої освіти в Китаї показало, що в сучасному суспільстві немає єдиної концепції освіти. В основі концепцій освіти знаходяться ідеї про природу як людини так і різних груп людей. Змінювалися уявлення суспільства, розширювалося наукове знання, виникали нові погляди на освіту, її засади, цілі і можливості. Зростає невизначеність завдань і ситуацій. У сучасному Китаї на даний час вища освіта використовується в основному як інструмент економічного зростання і розвитку країни, для досягнення найвищих ступенів соціально- економічного розвитку. Конфуцій говорив: «У давнину люди вчилися для того, щоб удосконалювати себе. Нині вчаться для того, щоб здивувати інших».

5. Родигіна І. В.  Філософські основи компетентнісного підходу в освіті // Педагогіка і психологія- 2015. -№1. - С. 14-20

Анотація: Обгрунтовано філософські основи компетентнісного підходу в освіті як його методологічного базису. 

Зміни в системі освіти Україні відбуваються на всіх рівнях, починаючи з парадигмального. Методологічне обґрунтування змін парадигми освіти актуалізує потребу глибинного філософського осмислення стратегій модернізації, визначення напрямів та перспектив розвитку системи (В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, В. С. Лутай, В. О. Огнев'юк). У загальнотеоретичному контексті філософія освіти постає як сукупність світоглядних ідей, що зумовлюють методологію виховання й навчання, становлення відповідного типу особистості, а також створює методологічну основу систематизації всіх функцій та елементів педагогічної діяльності. Не можна не погодитися з А. І. Кузьмінським, який зазначає: «Трактуючи філософію як науку про світоглядні знання, треба пам'ятати, що, з одного боку, педагогіка як наука про виховання вийшла з лона філософії, а з другого — філософські знання лежать в основі розуміння й розв'язання проблем освіти, навчання й виховання». 

В. П. Андрущенко, О. О. Базалук, В. С. Лутай, С. С. Пальчевський, Н. Ф. Юхименко виокремлюють три концепції освіти, пов'язані з напрямами сучасної філософії освіти [9, 18]:

1. Концепція гармонійної цілісності

2. Релятивістсько-плюралістична концепція

3. Синтетична концепція

Висновки   і   перспективи   подальших   досліджень.

1. Компетентністний підхід як педагогічний феномен має синкретико-синтетичну сутність, що реалізується на перетині низки усталених філософських течій: екзистенціалізму, прагматизму, позитивізму, біхевіоризму, діалектичного матеріалізму, релігійної філософії.

2. Системоутворювальним осердям комплексу філософських поглядів компетентністного підходу є особистість як педагогічна категорія, що дає змогу уникнути еклектичності в поєднанні ідей різних філософських напрямів.

3. Запропонований цілісний комплекс філософських основ компетентністного підходу в освіті характеризує філософський рівень його методології. Перспективою подальших досліджень може стати розроблення інших рівнів методології компетентністного підходу.

 

У переломні періоди історії, коли старі та відживши ідеологічні й психологічні стереотипи змінюються на нову систему поглядів і цінностей, відкривається реальна можливість гуманізації соціальної сфери, реалізації особистісного потенціалу кожного громадянина нашої держави. Саме тому Україна, як і більшість держав Європи та західного світу, переживає ряд реформ у різних сферах суспільного буття, поміж яких і система освіти держави.