Освітянам на замітку

     Соціальна та педагогічна адаптація дітей дошкільного віку з особливими потребами

Наразі в нашій державі відбувається реформування і модернізація освіти. Одним з глобальних чинників цього процесу є цивілізаційні процеси, пов'язані з еволюційним розвитком людства та зміною ставлення суспільства до осіб з особливими освітніми потребами.

Зважаючи на це, реформування освіти в Україні сьогодні пов'язують із задоволенням освітніх потреб, інтересів і реалізацією потенційних можливостей розвитку особистості кожного члена суспільства, зокрема громадян з інвалідністю та особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Мартинчук, Олена (кандидат педагогічних наук; доцент; завідувач кафедри спеціальної психології, корекційної та інклюзивної освіти). 

 Інклюзивна освіта: ідея, практика і суспільна цінність / О. Мартинчук // Дошкільне виховання. - 2018. - N 10. - С. 2-5 

Анотація: Присвячено питанням впровадження у практику роботи дитсадків інклюзії.

    У світі визнання інклюзії як ключової передумови реалізації права на освіту набуло актуальності впродовж останніх 30 років і було закріплене в Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю — першому обов'язковому для виконання документі, що репрезентував концепцію якісної інклюзивної освіти.

   Принципи забезпечення рівних прав на освіту

1.Наявність. Цей принцип накладає на владу обов'язок забезпечення достатньої кількості закладів освіти і педагогів для задоволення потреб усіх дітей.

2.Доступність передбачає забезпечення недискримінаційного доступу до освіти для всіх здобувачів.

3.Прийнятність — забезпечення якісної освіти у безпечному середовищі з урахуванням особливостей окремих груп дітей.

4.Адаптивність передбачає створення системи освіти, яка може адаптуватися до потреб усіх дітей, зокрема з особливими освітніми потребами.

Одним із ключових компонентів успішного впровадження інклюзії визначено наявність професіоналів, здатних задовольнити потреби всіх вихованців у інклюзивному освітньому середовищі.

   Чи готові українці до інклюзивної освіти? Комплексне дослідження Європейської дослідницької асоціації ЕИД "Інклюзивна освіта в Україні: здобутки, проблеми та перспективи", проведене серед українського населення та педагогів інклюзивних закладів освіти, засвідчило загалом схвальне ставлення суспільства до ідеї навчання дітей з особливими освітніми потребами разом з їхніми однолітками, що характеризуються нормативним рівнем розвитку. Зокрема, 70% опитаних висловились на підтримку ідеї інклюзивної освіти; 21% навіть скористались би цією нагодою, щоб налаштувати свою дитину на допомогу таким дітям у навчанні та житті; 76% впевнені, що впровадження інклюзивної освіти допоможе формуванню толерантності у суспільстві.

   Однак гіпотетичне уявлення й позитивне сприйняття людьми змін, які принесе впровадження інклюзії, пов'язане насамперед з тим, що вони висловлювались, не маючи досвіду реальної інклюзії. Цим досвідом у згаданому дослідженні ділилися педагоги експериментальних інклюзивних закладів освіти, які серед головних проблем визначили додаткове психологічне навантаження, брак спеціальних знань і досвіду, а також методичних матеріалів.

   З метою розв'язання цієї проблеми в Україні створюється система інклюзивно-ресурсних центрів — установ нового типу, що мають на меті забезпечення права дітей з особливими освітніми потребами віком від 2 до 18 років на здобуття дошкільної та загальної середньої освіти, зокрема у закладах професійної (професійно-технічної) освіти, шляхом проведення комплексного психолого-педагогічного оцінювання розвитку дітей, надання психолого-педагогічних, корек- ційно-розвивальних послуг та забезпечення їх системного кваліфікованого супроводу.

   В Україні, як і в інших країнах пострадянського простору, практичне впровадження інклюзії в систему закладів дошкільної та загальної середньої освіти відбувається досить непросто, що пов'язано з наявністю певних бар'єрів. Серед проблем, визначених в аналітичних матеріалах МОН України та громадських організацій, виокремимо такі.

♦ Відсутність системної співпраці центральних і місцевих органів виконавчої влади, громадських організацій у питаннях медичного, психолого-педагогічного та соціального супроводу дітей з особливими освітніми потребами, зокрема з інвалідністю, починаючи з раннього віку.

♦ Відсутність єдиної державної політики щодо педагогічного, медичного та соціального супроводу осіб з інвалідністю впродовж усього життя, зокрема й щодо впровадження інклюзивного навчання дітей з особливими потребами, серед них з інвалідністю.

♦ Відсутність системного бачення проблем запровадження інклюзивної освіти та шляхів їх розв'язання у різних освітніх структурах.

♦ Недостатня підготовленість (дидактична, психологічна, особистісна) педагогів масової освіти до участі в інклюзивних процесах.

♦ Відсутність відповідного середовища, адаптованого для навчання дітей з особливими потребами, недотримання норм щодо архітектурної доступності закладів освіти.

♦ Недостатнє фінансування інклюзивної освіти (попри запровадження освітньої субвенції на інклюзивне навчання дітей з особливими освітніми потребами), наслідком чого є незадовільне матеріально-технічне, навчально-методичне та кадрове забезпечення освітніх закладів: відсутність адаптованих навчальних програм, методик та обладнання, недостатня кількість спеціально підготовлених фахівців для роботи з учнями, які мають особливі освітні потреби.

Розвиток соціальної моделі ставлення суспільства до осіб з інвалідністю та особливими освітніми потребами, запровадження соціально- інклюзивної моделі в освіті, утвердження сучасних міжнародних підходів до розуміння навчання впродовж життя зумовлюють потребу у відповідності педагога дошкільної освіти запитам сучасного суспільства.

   Здійснений аналіз досліджень з вивчення компетентностей, необхідних педагогам для роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища, засвідчив значний інтерес європейського наукового співтовариства до цієї проблеми.

 

Нетьосов, С. І. (завідувач кафедри педагогіки та спеціальної освіти Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара). 

 Технології корекції фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення у дошкільників// Вісник університету ім. Альфреда Нобеля. Серія: Педагогіка і психологія : науковий журнал. - 2018. - № 1. - С. 87-90

Анотація: Розглянуто сучасні підходи до використання традиційних і нетрадиційних технологій для забезпечення корекції та формування фонетико-фонематичної компетентності у дошкільників з мовленнєвими порушеннями. Визначено, що раннє виявлення фонетико-фонематичного недорозвинення  мовлення є необхідною умовою для успішної корекції недоліків у дошкільному віці та запобігання  порушенням письмової компетентності в майбутньому. Формами корекції фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення виступають логопедична гімнастика, казкотерапія, логоанімація, скоромовки, радіомовлення, використання сучасного програмно-апаратного забезпечення.

   Гармонійний розвиток дитини неможливий без формування мовленнєвої компетентності.

Для успішної корекції фонетико-фонематичної компетентності (ФФК) у дошкільників використовуються різноманітні традиційні та нетрадиційні технології, такі як артикуляційна гімнастика, логопедична лялька, казкотерапія, логоанімація, скоромовки, радіомовлення, спеціалізовані логопедичні комп'ютерні програми. Розглянемо їх детальніше.

   Артикуляційна гімнастика (АГ) - комплекс артикуляційних вправ, необхідних для правильної вимови звуків, спрямованих на розвиток рухливості та зміцнення м'язів артикуляційного апарату.

Отже, логопедична гімнастика є засобом виховання правильної звуковимови, а її застосування є одним із перспективних напрямів логопедичної корекції мовленнєвих порушень у дошкільників.

   Оскільки провідною діяльністю дітей дошкільного віку є гра, використання логопедичних ляльок вважається одним із актуальних засобів корекції ФФНМ. Логопедична лялька (ЛЛ) - інструмент логопедичних занять, що полегшує процес комунікації вчителя-логопеда з учнем, використовується з метою комплексного вирішення логокорекційних, психокорекційних і загальнорозвивальних завдань. Індивідуальні або групові заняття, які проводяться з використанням ЛЛ стають значно цікавішими. У процесі заняття включаються вправи для закріплення вимови звуків, задіяна артикуляційна гімнастика, дітям в ігровій формі пропонується відгадати загадки. Мета ігор-занять із ЛЛ - більш прискорена підготовка артикуляційного апарату до постановки звуків та їх автоматизації.

   Аналіз літератури, логопедична практика свідчать про те, що раннє виявлення фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення у дошкільників є необхідною умовою для успішної корекції недоліків в дошкільному віці та запобігання порушенням письмової компетентності в майбутньому.

Для реалізації цього завдання використовуються традиційні та нетрадиційні логопедичні технології. Так, логопедична гімнастика є засобом виховання правильної звуковимови, а її застосування - одним із перспективних напрямів логопедичної корекції мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку; за допомогою казкотерапії відбувається процес узагальнення проблемних ситуацій та активізації ресурсів, потенціалу дитини, матеріалізація мрій та надання дитині рішучості, усвідомлення своєї позиції й цінностей; логоанімація мотивує дошкільників до активного виконання завдань і вправ разом із головними героями логофільмів, спрямованих на розвиток дрібної моторики рук, мовленнєвого дихання, просодичної сторони мовлення; скоромовки сприяють формуванню мовленнєвого апарату, привчають дитину до складних поєднань звуків; радіомовлення відкриває шлях до розвитку у дошкільників пізнавальних інтересів, здатності до адекватної оцінки, формування і розширення досвіду спілкування з навколишнім соціумом; використання сучасного ПАЗ надає можливість запобігати мовленнєвим порушенням та долати їх, забезпечує ранню діагностику та корекцію первинних порушень мовлення до початку навчання у школі, що сприяє більш ефективному формуванню ключових компетентностей дитини у стінах закладу загальної середньої освіти.

Матюх, Ж. В. (здобувач відділу хмаро орієнтованих систем інформатизації освіти Інституту інформаційних технологій і засобів навчання Національної академії педагогічних наук України (м. Київ)). 

 Модель використання мультимедійних технологій вихователем закладу дошкільної освіти в освітній роботі з інклюзивною групою // Вісник університету ім. Альфреда Нобеля. Серія: Педагогіка і психологія : науковий журнал. - 2018. - № 1. - С. 80–86

Анотація:  Наведено авторську модель використання мультимедійних технологій (МТ) вихователем закладу дошкільної освіти (ЗДО) в освітній роботі з інклюзивною групою. Модель містить п’ять  взаємопов’язаних блоків, обумовлених логікою реалізації освітнього процесу: цільовий, змістовий,  технологічний, діагностичний та результативний. Запровадження авторської моделі використання  МТ дозволить підвищити якість освітньої роботи з інклюзивною групою ЗДО за рахунок покращання  сприймання дітьми навчальних відомостей, залучення в освітній процес кожної дитини без винятку, урізноманітнення способів демонстрації навчальних досягнень, розвитку психічних процесів вихованців

 

    Актуальність впровадження мультимедійних технологій (МТ) в інклюзивну дошкільну освіту зумовлена пріоритетним завданням освіти, що полягає у забезпеченні сталого розвитку дитини, її розумових здібностей, здатності до творчого й самостійного мислення, самореалізації. Характеристики МТ, такі як інтерактивність, можливість відображення великих обсягів даних у стислому доступному форматі, позитивний вплив на активізацію пізнавальних процесів, розвитку мислення, уваги, уяви, пам'яті, мовлення, інтеграція різноманітних типів мультимедійних даних та їхній вплив на різні органи чуття та ін. зумовлюють доцільність їх використання в освітній роботі з інклюзивною групою (ІГ). У зв'язку з цим постає необхідність розроблення відповідної моделі.

   Для забезпечення методичних основ впровадження та використання МТ в освітній роботі з ІГ постала необхідність розроблення відповідної моделі. Авторська модель складається з 5 блоків, що обумовлені логікою реалізації освітнього процесу та його компонентами: цільовий, змістовий, технологічний, діагностичний та результативний.

   Цільовий блок визначає мету, а саме: підвищення якості освітньої роботи з ІГ, що досягається за рахунок:

- поліпшення сприймання дітьми навчальних відомостей (можливість унаочнення будь-яких об'єктів і явищ, полісенсорність, емоційне забарвлення);

- залучення в освітній процес кожної дитини без винятку;

- урізноманітнення способів демонстрації навчальних досягнень;

- розвитку психічних процесів (уваги, пам'яті, мислення, уяви, мовлення).

   Освітній процес у дошкільній групі, зокрема інклюзивній, має спиратися на підходи й принципи, що відображені в змістовому блоці. Серед підходів виокремлюємо такі:

- гуманістичний - спрямований на взаємодію суб'єктів освітнього процесу (вихователь - дитина, дитина - дитина) на гуманістичних засадах;

- діяльнісний - передбачає залучення кожної дитини в освітній процес;

- особистісно-орієнтований - передбачає організацію освітнього процесу з урахуванням особливостей вихованців;

- синергетичний - передбачає врахування знань і досягнень з різних наукових галузей при організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку (ОПФР);

- системний - передбачає організацію подання і засвоєння навчального матеріалу у послідовності від простого до складного.

   Освітній процес має проходити з урахуванням загальнодидактичних принципів, серед яких:

- принцип систематичності та послідовності;

- принцип доступності;

- принцип наочності;

- принцип активності;

- принцип міцності засвоєння знань, умінь, навичок;

- принцип мультисенсорності;

- принцип педагогічної доцільності;

- принцип ергономічної виваженості;

- принцип корекційної спрямованості.

    Зміст освітнього процесу в ЗДО визначається державним стандартом - Базовим компонентом дошкільної освіти. Цей стандарт реалізується відповідно до програм розвитку, навчання, виховання дітей, що рекомендовані МОН України. ЗДО та його окремі групи обирають для роботи одну із цих програм. Добір МТ має відбуватися з урахуванням вимог державного стандарту та відповідної програми розвитку з тим, щоби його змістова частина успішно інтегрувалася в освітній процес, органічно доповнюючи його.

     Технологічний блок моделі визначає особливості підготовки та реалізації освітнього процесу з використанням МТ. Зокрема, добір якісних МТ та методичний супровід їх використання.

Серед критеріїв добору МТ для використання в освітній роботі з ІГ визначено наступні: 1) спрямованість на формування й розвиток у дітей знань, умінь та навичок, визначених у державному стандарті дошкільної освіти; 2) економічна доступність (безкоштовність, відсутність пробного терміну та необхідності внесення непе- редбачуваних оплат); 3) просте управління (достатньо базових навичок користувача); 4) якісний голосовий супровід (чітка дикція, розмірений темп, приємний тембр та ін.); 5) ергономічний дизайн (приємна кольорова гама та музичний супровід, відсутність занадто яскравих кольорів та різких звуків); 6) наявність україномовної версії; 7) можливість запуску на основі Windows (для ПК) та Android (для мобільних пристроїв), що наразі є основними платформами у вітчизняних ЗДО; 8) простота інсталяції або наявність веб-доступу.

    Діагностичний блок моделі має на меті визначити, наскільки змінився рівень навчальних досягнень дітей у результаті реалізації моделі. Головними показниками при цьому визначено такі:

- поліпшення сприймання дітьми навчальних відомостей та демонстрації навчальних досягнень (за рахунок полісенсорності МТ, можливості впливу на різні органи чуття дитини);

- залучення кожної дитини в освітній процес, незалежно від особливостей розвитку та функціональних обмежень (за рахунок створення психологічно сприятливої  атмосфери, надання можливості дитині продемонструвати досягнення у зручний спосіб);

- позитивна динаміка розвитку психічних процесів (головним чином уваги, пам'яті, мислення, мовлення).

    Невід'ємним елементом моделі є організаційно-педагогічні та психолого-педагогічні умови, реалізація яких, головним чином, визначає успішність реалізації самої моделі. Серед організаційно-педагогічних умов виокремлюємо такі: створення в ЗДО ІГ; технічне оснащення групи; забезпечення якісними мультимедійними ресурсами; розвиток інформаційно-комунікаційної компетентності вихователів. Серед психолого-педагогічних умов

- дотримання базових принципів дидактики; дотримання принципів вікової психології; дотримання ергономіко-педагогічних вимог; педагогічно виважений добір МТ та органічна їх інтеграція зі змістом навчальної програми; урахування медичних протипоказань і рекомендацій при роботі з дітьми з ОПФР (наприклад, дітьми з вадами зору); створення в групі психологічно сприятливої атмосфери.

    Результативний блок є останнім елементом моделі та полягає в досягненні запланованого результату, а саме - підвищенні якості освітньої роботи з інклюзивною групою.

    Упровадження МТ дозволяє значно розширити й урізноманітнити методику роботи з дітьми дошкільного віку в умовах інклюзивної освіти. Запровадження авторської моделі використання МТ дозволить підвищити якість освітньої роботи з інклюзивною групою за рахунок поліпшення сприймання дітьми навчальних відомостей, залучення в освітній процес кожної дитини без винятку, урізноманітнення способів демонстрації навчальних досягнень, розвитку психічних процесів вихованців. Подальші дослідження доцільно спрямувати на емпіричне підтвердження ефективності запровадження розробленої моделі.

Лазаренко, В. І. (кандидат соціологічних наук; доцент кафедри соціальної психології та психології управління Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара). 

 Формування суспільно-корисних навичок у старших дошкільників з порушеннями слуху // Вісник університету ім. Альфреда Нобеля. Серія: Педагогіка і психологія : науковий журнал. - 2018. - № 2. - С. 136-142

Анотація: Аналізується проблема формування суспільно-корисних навичок у старших дошкільників з порушенням слуху, а також описуються констатувальний, формувальний та контрольний етапи  педагогічного експерименту для виявлення динаміки суспільно-корисних навичок дітей з порушенням слуху та з’ясування ефективності розробленої розвиткової програми. 

   Проблеми соціальної адаптації та реабілітації дітей з порушенням слуху вирішуються в умовах цілеспрямованого соціально- педагогічного впливу через їх включення в доступні сфери побутової, індивідуальної і суспільно значущої діяльності з урахуванням особистих інтересів і можливостей дітей. Існуючі освітні технології не повністю задовольняють потребу у формуванні навичок суспільно- корисної діяльності дітей із порушенням слуху, незважаючи на великий соціальний попит на такі технології.

   Аналіз останніх досліджень і публікацій засвідчує, що в спеціальній педагогіці порушення слуху розглядаються як зниження здатності виявляти і розуміти немовленнєві і мовленнєві звуки. Залежно від інтенсивності і частотності розрізняють такі види порушення слуху, як глухота (глухі, такі, що не чують, люди) - порушення слуху, за якого неможливо виявляти і розуміти звуки, у тому числі і звуки мовлення; туговухість (слабочуючі, такі, що погано чують) - більш легке порушення слуху, за якого сприйняття звуків утруднено. На думку Т. Богданової, психічний розвиток дітей з таким порушенням - це своєрідний шлях розвитку, що здійснюється в особливих умовах взаємодії із зовнішнім світом. Первинний дефект слухового аналізатора веде до недорозвинення функцій, пов'язаних з ним найтісніше, а також до уповільнення розвитку ряду інших функцій, пов'язаних зі слухом опосередковано. Порушення розвитку деяких психічних функцій, у свою чергу, гальмують психічний розвиток глухої або слабочуючої дитини.

   Соціальний розвиток дитини з порушенням слуху обумовлюється низкою чинників: станом слуху, рівнем розвитку мовлення, їх індивідуальними особливостями, спеціально організованим навчанням, умовами сімейного виховання. Соціалізація дітей з порушеннями слуху полягає в інтеграції таких дітей у суспільство, щоб вони могли набути і засвоїти певні цінності і загальноприйняті норми поведінки, необхідні для подальшого життя у суспільстві. Соціальний розвиток - це процес, під час якого дитина засвоює цінності, традиції, культуру суспільства, у якому вона має жити, грати, спілкуватися з дорослими і однолітками. Вона вчиться жити поруч з іншими, враховуючи їхні інтереси, правила і норми поведінки в суспільстві, тобто стає соціально компетентною.

   Навички суспільно-корисної діяльності - це усвідомлені, поступово сформовані у результаті виховання дії з творчого перетворення навколишньої дійсності, що приводить до розвитку дитини з порушенням слуху, самовиховання, збагачення соціального та комунікативного досвіду, вони формують відповідальність, працьовитість, охайність. Види навичок суспільно-корисної діяльності, що використовуються у вихованні дітей із порушенням слуху, такі: навички самообслуговування; сільськогосподарської праці; різні трудові операції; волонтерська робота. А також саме соціальні навички: здатність дитини взаємодіяти з іншими людьми, сприймати себе і людей, дотримуватися в суспільстві загальноприйнятих норм. Сформованість соціальних навичок є основою формування у дітей навичок суспільно корисної діяльності (праці).

   Педагогічними умовами формування навичок суспільно-корисної діяльності у дітей з порушенням слуху є: відповідність роботи загальнодидактичним принципам та специфічним принципам роботи з дітьми з порушеннями слуху; створення сприятливого середовища; взаємодія батьки - педагоги - діти; підтримання комунікативної активності дітей з порушеннями слуху; готовність педагогів до спеціалізованої діяльності з формування навичок суспільно-корисної діяльності.

   Досліджуючи обрану проблему, треба припустили, що формування суспільно-корисних навичок у дітей з порушенням слуху буде ефективним за умов:

1) використання особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання дітей дошкільного віку з порушенням слуху;

2) цілеспрямованої систематичної розвиткової роботи з дітьми дошкільного віку з порушенням слуху;

3) розроблення та впровадження розвиткової програми «Марафон корисних справ», спрямованої на формування соціальних навичок суспільно корисної діяльності у дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху.

   Для проведення дослідження ми обрали такі методи дослідження. Теоретичні: вивчення та аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури; емпіричні: констатувальний, формувальний та контрольний етапи педагогічного експерименту для виявлення динаміки суспільно-корисних навичок дітей з порушенням слуху та з'ясування ефективності розробленої розвиткової програми. Для обробки отриманих результатів було використано методи математичної статистики: кількісний аналіз результатів дослідження та статистичну обробку за допомогою непараметричного критерію U-Манна-Вітні для малих вибірок. Узагальнення результатів здійснено з використанням інтерпретаційних методів.

Переворська, О. І. (кандидат філологічних наук; доцент кафедри педагогіки та спеціальної освіти; Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара). 

 Ефективність корекційної роботи студентів з дітьми дошкільного віку з ускладненими мовленевими порушеннями // Вісник університету ім. Альфреда Нобеля. Серія: Педагогіка і психологія : науковий журнал. - 2019. - № 1. - С. 78-84

Анотація: Розглянуто проблему ефективності корекційної роботи студентів з дітьми дошкільного віку з ускладненими мовленнєвими порушеннями. Визначено, що ця проблема набула великого значення, бо самеускладнені мовленнєві порушення залишаються однією з проблем психофізичного розвитку дітей дошкільного віку. Наголошено, що вирішенням проблеми стане впровадження студентами корекційно-розвивальної програми «Крок за кроком», спрямованої на формування мовленнєвої компетенції у дітей дошкільного віку з ускладненими мовленнєвими порушеннями.

    Оскільки ускладнені мовленнєві порушення залишаються однією з проблем психофізичного розвитку дітей, саме тому дослідження ефективної корекційної роботи студентів з дітьми дошкільного віку з ускладнени-

ми мовленнєвими порушеннями є актуальним на сучасному етапі спеціальної освіти.

Своєчасне оволодіння мовленням - основа розвитку дитини дошкільного віку, запорука її повноцінного спілкування з навколишнім світом. Правильне, виразне мовлення дає дитині можливість максимально широко користуватися ним як засобом спілкування, що сприяє формуванню особистості дитини в цілому. Уся діяльність дитини безпосередньо пов'язана з мовленням, яке вже, починаючи з перших років життя, відповідно впливає на її діяльність, змінює її поведінку.

  Мовлення - індивідуальний процес використання конкретної мови конкретною людиною за характерними для певної мови законами, правилами. Мовленнєвий розвиток - один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві.

   Оскільки порушення мовлення являють собою розлад, відхилення від норми у процесі функціонування механізмів мовленнєвої діяльності, то під структурою мовленнєвого дефекту ми розуміємо множину мовленнєвих та немовленнєвих симптомів цього порушення мовлення та характер їх взаємозв'язку.

   Система ефективної логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку з ускладненими мовленнєвими порушеннями подається як комплекс принципів, методів, форм, прийомів, способів та засобів корекційно-розвивального навчання, що обумовлюють створення спеціально організованого освітнього простору, у якому центральне місце займає взаємодія логопеда та дитини в умовах корекційно-розвивального середовища за сприятливих умов організації диференційованого логопедичного впливу та компенсації порушень різних функціональних систем (моторики, психіки), забезпечуючи формування якісних змін вікових новоутворень та позитивних відносин між дитиною та соціальним оточенням.

   Виходячи з концепції модернізації змісту спеціальної освіти, логічно виникає необхідність по-новому розглянути проблему ефективності корекції та оптималізації організації системи допомоги дітям дошкільного віку з ускладненими мовленнєвими порушеннями. У зв'язку з цим особливої актуальності набуває вдосконалення існуючих і створення нових, на основі інноваційних технологій, ефективних засобів, методів і прийомів профілактики та корекції мовленнєвих порушень, що підвищують потенційні можливості гармонійного й цілісного розвитку особистості дитини.

   Проведене студентами - майбутніми фахівцями зі спеціальної освіти під нашим керівництвом дослідження дало змогу здійснити теоретичний аналіз проблеми та опрацювати результати корекційної роботи. Тобто спеціально організовані, систематизовані та регулярні корекційні заняття щодо формування мовленнєвої компетенції у дітей дошкільного віку з ускладненими мовленнєвими порушеннями є доцільними, оскільки збільшилася кількість дітей з високим і середнім рівнем розвитку мовлення. Ми можемо констатувати позитивні зміни в рівні сформованості мовленнєвої компетенції у дітей дошкільного віку з ускладненими мовленнєвими порушеннями. Отримані результати свідчать про ефективність корекційної роботи студентів з дітьми дошкільного віку з ускладненими мовленнєвими порушеннями.

   Перспектива подальшого дослідження обраної проблематики полягає у вивченні можливого впровадження міждисциплінарного корекційного підходу, адже цей аспект є одним із складових підготовки дитини дошкільного віку з ускладненими мовленнєвими порушеннями до подальшого шкільного навчання.

Трофименко, Л. І. (кандидат педагогічних наук; старший науковий співробітник лабораторії логопедії). 

 Особистісний розвиток дітей дошкільного віку з тяжкими мовленнєвими розладами // Педагогіка і психологія : Науково-теоретичний та інформаційний журнал Академії педагогічних наук України. - К. : АПН України, 2016. - № 4. - С. 41-46

Анотація: Висвітлено особливості розвитку дітей дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення. Проаналізовано стан дослідження питання в сучасній спеціальній літературі. 

     Оволодіння дитиною мовленням сприяє усвідомленню, плануванню та регуляції її поведінки. Мовленнєве спілкування є ґрунтом для розвитку різних форм діяльності та участі в колективній праці.

Тяжкі мовленнєві порушення (такі, як алалії, загальний недорозвиток мовлення, дизартрія, заїкання) можуть різною мірою впливати на ті чи інші компоненти психіки загалом, на розумовий розвиток, особливо на формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що обумовлено тісним взаємозв’язком мовлення і мислення та обмеженістю соціальних, зокрема мовленнєвих, контактів, у процесі яких дитина пізнає навколишній світ.

   Для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, але з нормальним слухом та збереженим інтелектом, притаманне різке обмеження засобів мовленнєвого спілкування. Такі діти мають вкрай обмежений мовленнєвий запас, у деяких випадках-спілкуватися з ними неможливо. Незважаючи на те, що більшість із них здатні розуміти звернене до них мовлення, самостійно вони неспроможні спілкуватися з оточуючими у словесній формі. Це призводить до їхнього складного становища в колективі: вони навіть (частково або цілковито) позбавлені можливості гратися з однолітками, контактувати з близькими дорослими. Розви- вальний вплив спілкування виявляється в таких випадках мінімальним. Тому, незважаючи на достатні можливості розумового розвитку, в дітей виникає вторинне відставання психіки, що іноді дає привід неправильно вважати їх непо- внооправними в інтелектуальному розумінні. Це враження посилюється труднощами в оволодінні грамотою та математичними знаннями.

   Діти з функціональними розладами центральної нервової системи емоційно реактивні, легко «відповідають» невротичними реакціями і навіть розладами, коли їм зауважують або, ще гірше, - неповажно ставляться. їхній поведінці притаманні негативізм, підвищена збудливість, агресія або, навпаки, підвищена сором’язливість, нерішучість, лякливість. Усе це свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей з мовленнєвими розладами.

   Вчені досліджували питання інтелектуальних можливостей та особливостей перебігу психічних функцій дітей з тяжкими розладами мовлення. Так, у працях Є. Ф. Соботович розкрито особливості психічного розвитку дітей з алалією, у котрих інтелектуальні можливості маскуються тяжким мовленнєвим порушенням.       Розроблення спеціальних методик діагностики та навчання продиктовано поліморфністю та неоднозначністю проявів патологічного стану, оскільки у дітей з алалією порушення системи вербального інтелекту має вторинний характер.

    У дітей зазначеної категорії спостерігаються відхилення в емоційних, вольових та мотиваційних проявах: низька самооцінка, почуття невпевненості, тривоги, немотивовані страхи, перш за все, страх мовлення. Помічено, що прояви заїкання прямо залежать від індивідуально-особистісного ставлення дитини до тих чи інших умов спілкування. Як вважають С. С. Ляпідевський, В. І. Сє- ліверстов, ступінь тяжкості заїкання у дітей відповідає ступеню їхнього фіксування на своєму порушенні. Залежно від сприятливих чи несприятливих соціальних умов, в яких ростуть та виховуються такі діти, названі психічні явища можуть різною мірою або проявлятися короткочасно, або закріплюватися та переростати у стійкі психічні стани і властивості особистості, визначаючи в цілому психологічні особливості дітей.

    У такій галузі спеціальної психології, як логопсихологія, з’являються дослідження, присвячені вивченню психологічних особливостей дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку. Так, зарубіжні та вітчизняні дослідники Л. С. Вол- кова, Ю. Ф. Гаркуша, Р. І. Лалаєва, О. М. Мастюкова, Т. В. Сак, В. В. Тарасун, Л. М. Шипіцина висвітлюють особливості ставлення дошкільників із загальним недорозвитком мовлення до свого дефекту та його виправлення, зокрема, особливості мотиваційної сфери старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення (С. М. Валявко). У результаті дослідження встановлено, що дошкільники із загальним недорозвитком мовлення - це неоднорідна група дітей за ступенем сформованості мотивації до виправлення дефекту. Виділено дітей слабо мотивованих та високо мотивованих до виправлення мовленнєвого порушення, а також охарактеризовано особистісні якості, які визначають поведінку та діяльність дітей. 

Романчук, Т.  

 Соціально-психологічний екскурс у проблему розумового розвитку дошкільника / Т. Романчук, Н. М.  Дубравська // Вісник Київського інституту бізнесу та технологій : науковий журнал. - 2015. - №  2. - С. 76-77

Анотація: Розповідається про те, метою розумового виховання є підвищення рівня загального розвитку дошкільників. У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні якості, внутрішні, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкільники виявляють здатність до первинних форм умовисновків і узагальнень. У них формуються такі важливі якості, як активність мислення, допитливість та ін.

   В дошкільному віці у дитини закладаються основи її розвитку, насамперед, розумового. Завдяки правильному вихованню у неї розвиваються природні задатки та здібності, вона оволодіває знаннями, вміннями, навичками, а також способами пізнавальної діяльності. Тому питання про те, як виховати всебічно розвинену, розумово досконалу особистість, буде завжди актуальним у психолого-педагогічній практиці.

   Виховання і навчання спрямовані на те, щоб нові покоління, засвоюючи основи наук, суспільно-історичний досвід, були підготовленими до самостійної життєдіяльності, цивілізованого ставлення до природи, культури, інших людей, адаптації у світі, який динамічно змінюється. Ці вимоги особистість засвоює свідомо чи несвідомо як необхідні умови життя і діяльності. Разом із знаннями, які формуються у дитини в процесі виховання, розвиваються способи пізнавальної діяльності: вміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати. Отже, у процесі засвоєння дитиною знань, розвитку її інтелекту, мислення відбувається формування культури розумової праці. У цьому і полягає сенс розумового виховання.

    Метою розумового виховання є підвищення рівня загального розвитку дошкільників. У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні якості, внутрішні, суттєві зв'язки предметів. 

Розумове виховання забезпечує необхідний рівень розвитку дитини під час систематичного навчання, в іграх і на заняттях, у повсякденному житті. Визначальну роль при цьому відіграє спілкування з дорослими і власна пізнавальна діяльність. Особливої уваги батьків і педагогів потребує формування у дітей основ культури розумової праці, що є передумовою високопродуктивної інтелектуальної доцільності в дорослому віці.

   Важливими напрямами розумового виховання, окрім розвитку ерудиції, формування світогляду, оволодіння системою наукових і прикладних знань, досвіду пізнавальної діяльності, здатності до прийняття нетрадиційних рішень, що загалом характеризують інтелект людини, є формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до себе, а також розвиток пізнавальних інтересів, потреби у самоосвіті. Основи цих важливих складових особистісного й інтелектуального розвитку закладаються у дошкільному віці.

   З погляду психології, розум людини - функція мозку, яка полягає у точному й адекватному відображенні закономірностей явищ навколишнього життя, а також у відповідній регуляції діяльності людини щодо освоєння дійсності та власного вдосконалення. Сформованість цих якостей свідчить про розумовий розвиток дитини як важливу складову особистості, основи якої формуються у дошкільному дитинстві під впливом фізичного, розумового, морального виховання.

   Розумовий розвиток - ступінь розвитку в дитини пізнавальних процесів (відчуттів і сприймання, мислення та мовлення, пам'яті й уяви), сформованість уміння міркувати, обґрунтовувати свої думки, діяти адекватно до вимог старших, виявляти інтерес до пізнання навколишнього середовища, здатність швидко і правильно розуміти те, що їй говорять, вибудовувати власні судження, користуватися поняттями й узагальненнями.

   Відбувається розумовий розвиток дитини одночасно із психічним і є свідченням її інтересів, почуттів тощо. Виявляється він в обсязі, характері та змісті знань, рівні розвитку психічних процесів (відчуттів, сприймання, запам'ятовування, уяви, мислення), пізнавальних здібностей, характері провідної діяльності.

   Згідно з дослідженнями психологів, темп розумового розвитку в дошкільному віці значно вищий порівняно з пізнішими віковими періодами, а допущені в цей час помилки у вихованні важко подолати в майбутньому. У дошкільному віці дитина опановує основи уявлень і понять, які надалі визначають успішність розумового розвитку. Діти можуть пізнавати не лише зовнішні якості предметів і явищ, а і їх внутрішні, суттєві зв'язки та відношення. У них починають формуватися абстрактне мислення, узагальнення тощо.

   Протягом перших років життя особливе значення має чуттєвий досвід, без якого неможливий пізнавальний розвиток. За спостереженням І. Сеченова, дитина ніби фотографує навколишні предмети, її свідомість ще до появи мовлення наповнюється фактами, які вона ще не може пояснити. Супроводження словами дорослого відчуттів, сприймання дитиною предметів, її дій допомагає встановленню зв'язку між зоровим і слуховим сприйманням, формує здатність викликати в уяві образ названого предмета. Як тільки дитина навчиться говорити, вона виявляє здатність розуміти зв'язки і відношення між явищами, їх причини. Отже, чуттєві враження малюка поступово стають надбанням його мислення як вищої форми пізнавальної діяльності.

   Якщо протягом перших трьох років життя провідна роль у розумовому розвитку належить сприйманню, то надалі зростає роль пам'яті та уяви. З уявою пов'язані основні процеси пам'яті, мислительна діяльність. У переддошкільному віці розумовий розвиток дитини сягає рівня передпонятійних узагальнень - наочно-образного відображення суттєвих ознак і відношень речей, що підводить її до наукових понять.

   Виховання, освіта  - систематичний, цілеспрямований вплив дорослих на розвиток дитини з особливостями розвитку,  з метою формування системи знань про навколишній світ, розвитку пізнавальної діяльності, здатності до самостійного пізнання. При цьому педагогічна наука покликана знайти такі засоби виховання, які забезпечать розвиток усіх форм розумової діяльності та найповніше відповідатимуть сучасним знанням про можливості й особливості розвитку в дошкільному віці.