Освітянам на замітку

Озерна, Наталія (кандидат педагогічних наук; старший викладач кафедри педагогіки дошкільної та початкової освіти). 

    Школи раннього розвитку в Україні у контексті модернізації дошкільної освіти // Рідна школа : щомісячний науково-педагогічний журнал. - 2019. - № 2. - С. 62-66. - Библиогр. в конце ст. 

Аннотация: Проаналізовано та охарактеризовано діяльність шкіл раннього розвитку в Україні в умовах модернізації дошкільної освіти. Розглянуто особливості раннього віку у контексті становлення майбутньої особистості. Окреслено різні методики раннього розвитку дітей. З'ясовано доцільність навчання дітей дошкільного віку англійської мови. Доведено, що школи раннього розвитку в Україні сприяють соціалізації дітей дошкільного віку.

Враховуючи, що нині близько 60% дошкільників з різних причин не відвідують заклади дошкільної освіти, а переважна кількість батьків потребують спеціальної методичної, діагностичної допомоги для здійснення виховних функцій та підготовки дітей до школи, постає таке важливе питання сьогодення, як пошук ефективних підходів до організації нових форм здобуття дітьми дошкільної освіти.

З кожним роком вибір шкіл раннього розвитку в Україні розширюється. І вони не є традиційними уроками з домашнім завданням. У вихованні дошкільників використовують фундаментальні, перевірені десятиліттями, й популярні нині методики навчання, авторські розвивальні програми, які вже встигли довести свою ефективність.

Відомими методиками раннього розвитку дітей, що використовують сучасні педагоги в школах раннього розвитку в Україні, є:

-    методика М. Монтессорі;

-    методика подружжя Нікітіних (батьків сімох дітей);

-    методика М. Зайцева (навчання читанню);

-    технологія фізичного виховання дітей М. Єфименка («Театр фізичного розвитку та оздоровлення дітей»);

-    методика навчання дітей раннього віку від 0 до 3 років Глена Домана;

-    методика розвитку творчих здібностей на заняттях з малювання (автор - Л. Шульга);

-    програма творчого виховання Рудольфа Штаймера та ін.

Сучасні школи раннього розвитку рідко використовують будь-яку методику в чистому вигляді. Сьогодні поширеною є практика застосування ефективних інструментів різних методів, адаптація їх до реальних умов, індивідуальний підхід у навчанні кожного малюка.

Барановська, І. Г. 

    Забезпечення наступності творчого розвитку дитини на етапі "школа - дошкільний заклад" // Молодий вчений. Спецвипуск : науковий журнал. - 2019. - № 5/2. - С. 91-95. - Библиогр. в конце ст. 

Аннотация: Висвітлено питання забезпечення наступності творчого розвитку дитини на етапі «школа - дошкільний заклад». Проаналізовано сутність понять «розвиток», «творчий розвиток», «наступність творчого розвитку», розкриті механізми їх функціонування. Встановлено, що творчий розвиток дитини - безперервна взаємодія природженого і набутого. Наступність дошкільної та початкової освіти визначено як змістовний двобічний зв'язок, що передбачає, спрямованість освітньої роботи в дошкільному закладі відповідно до вимог початкової школи. Забезпечення наступності творчого розвитку дитини - організація природного входження дитини в процес систематичного навчання й виховання, готовність дитини до спілкування на більш високому ступені в умовах нового освітнього середовища.

Проблема наступності освіти не нова, але залишається актуальною і сьогодні. Значний внесок у дослідження проблеми наступності зробили педагоги-класи- ки, зокрема: Дж. Локк, Д. Дідро, Я. Коменський, Й. Песталоцці, А. Дістервег. Процес навчання - це цілісний шлях пізнання, постійного здобуття різноманітних знань з єдиного кореня. Кожне нове знання є результатом приєднання, своєрідного нарощування до раніше набутого в свідомості учнів фонду знань. Широкого значення набула проблема наступності в 50-х роках XX ст. Її дослідженням опікувалися відомі педагоги та психологи: Б. Ананьев, М. Ашмутайт, О. Бушля, Е. Водово- зова, Ш. Ганелін, Е. Гугель, С. Драпкіна, Ю. Самарій, Є. Тихонова, К. Ушинський.

Як зазначають науковці, одним із загальних видів зв'язку є розвиток - це незворотна, спрямована, закономірна зміна матеріальних та ідеальних об'єктів, складний психофізіологічний процес, процес накопичення кількісних та якісних прогресивних змін, рух вперед від простого до складного, від нижчого до вищого,  складна динамічна система кількісних і якісних змін, що відбуваються в інтелектуальній діяльності людини в результаті оволодіння нею досвідом, відповідно суспільно-історичним умовам, в яких вона живе, віковим та індивідуальним особливостям її психіки.

   Творчий розвиток дитини - це безперервна взаємодія природженого (діяльність нервової та всіх інших систем організму) і набутого (досвід, виховання, умови життя), тобто це процес вдосконалення творчих здібностей дитини у процесі набуття нею досвіду творчої діяльності. Для творчого розвитку здібностей, важливим є процес усвідомлення цінності діяльності, яке відбувається через оцінку референтних осіб (мотиваційний компонент), дій та операцій (когнітивно-діяльнісний компонент), усвідомлення та застосування дітьми творчих умінь (інтерпретаційний компонент).

     Наступність в навчанні - це, з одного боку, продумана підготовка учнів до здобування нових знань і, з другого, - уміння вчителя під час викладення нового матеріалу опиратися на ті знання, які вже є у школярів, розвивати і вдосконалювати їх. 

   Уперше програма наступності між дитячим садком і школою була розроблена Е. Гугелем, який працюючи інспектором у будинку виховання, створює підготовчі класи для дітей 4-6 років. К. Ушинський, позитивно оцінюючи практичний досвід Е. Гугеля, підкреслював, що така організована школа поєднувала в собі дошкільні заклади і перший ступінь елементарної школи, що в подальшому стало основою створення школи-комплекту (дитячий садок - початкова школа), де серйозна увага приділялась навчанню дітей письма, рахунку, читання, вивченню природи, навколишнього світу. На думку Е. Гугеля, дидактичні основи навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку повинні забезпечити єдність і наступність навчально-виховної роботи дошкільного закладу і школи.

Можна констатувати, що поняття наступності передбачає різноманітні контексти: у методологічному значенні - вивчення процесів, явищ, станів, коли категорія наступності адекватна природі їхнього послідовного розгортання;у соціальному плані - це існування і розвиток тих чи інших явищ, процесів, станів у сфері матеріального, суспільного, духовного життя; у педагогічній сфері - поступовий характер будь-якого процесу, побудову і функціонування системи народної освіти, підготовку підростаючого покоління до життя; у дидактичному розгляді - успішність навчання, самоосвіта, неперервний навчальний процес. Отже, наступність дошкільної та початкової освіти можна визначити як змістовний двобічний зв'язок, що передбачає, спрямованість освітньої роботи в дошкільному закладі відповідно до вимог початкової школи. Забезпечення наступності творчого розвитку дитини - це з одного боку, використання, врахування вчителями початкової школи творчих здобутків і досягнень дітей дошкільного віку з метою організації природного входження дитини в процес систематичного навчання й виховання, готовність дитини до спілкування на більш високому ступені в умовах нового освітнього середовища, з іншого - знання програм, змісту й методик дошкільного та початкового навчання та виховання, творчих досягнень дітей старшого дошкільного віку у різних видах діяльності. Наступність - це не що інше, як опора на пройдене, використання і подальший розвиток наявних у дітей знань, умінь і навичок, розширення і поглиблення цих знань, усвідомлення вже відомого на новому, більш високому рівні. Наступність дає можливість у комплексі вирішувати пізнавальні, виховні розвиваючі, а отже і творчі завдання.

Бровчак, Л. С. 

    Особливості пізнання простору й часу в дошкільному віці як передумова успішного навчання дитини в школі // Молодий вчений. Спецвипуск : науковий журнал. - 2019. - № 5/2. - С. 110-115. - Библиогр. в конце ст. 

Аннотация: Дослідженням встановлено, що процес формування просторових уявлень у дітей у кожному віці визначається характером їх життєвого досвіду і відношенням з дійсністю. Чуттєве пізнання простору зростає пропорційно накопиченню життєвого досвіду і знань про предмети навколишнього. Сприйняття простору і часу - одна з важливих складових онтогенезу, що залежать від соціально-економічних умов життя, від стану культури і самопізнання людини. У статті зроблено акцент на формування просторово-часових уявлень як складного і важкого процесу, що потребує від особистості чималих зусиль.

   Особливості пізнання простору й часу в дошкільному віці є передумовою успішного навчання дитини в школі.

У перші роки свого життя дитина не лише накопичує враження від пізнання особливостей предметів, що оточують її, але, навчаючись орієнтуватися у навколишньому, розширює власний чуттєвий досвід. Пізнавальна, пошукова, орієнтувально- дослідницька діяльність дітей дозволяє моделювати у свідомості картину світу засновану на спостереженнях за об'єктами та явищами навколишнього, встановленй' взаємозв'язків та залежностей між ними. Особливо яскраво це демонструє дитина, яка без спеціального навчання, без відповідних занять, маючи обмежений життєвий досвід, не здатна виміряти, визначити, диференціювати просторово-часові характеристики. Велика роль у процесі засвоєння дитиною часопросторових уявлень належить дорослому.

Дитина, яка оволоділа просторово-часовими уявленнями у належній мірі, ефективніше засвоює засоби сприймання різноманітної інформації, легше виокремлює якості предметів і явищ навколишнього світу, а також здатна до самостійного набуття знань, що значно важливіше для неї, ніж знання «у готовому вигляді», отримані від дорослих.

Поступово вона орієнтується у більш широкому просторі, переміщуючись і діючи з предметами. Виокремлюючи просторові відношення у практичній діяльності, дитина їх не усвідомлює. Однак є важливим, що власне тіло дитини стає для неї точкою відліку у сприйнятті простору і права рука визначається як орган, що виконує дії. Як показало дослідження М. Вовчик-Блакитної, дитина орієнтується у напрямах вперед-назад, вгору-вниз, вправо-вліво, або рухаючись в ту чи іншу сторону, чи змінюючи відповідним чином положення корпусу, голови, рук і контролюючи цірухи зором. При цьому мова не відіграє вирішальної ролі у просторовому розрізненні.

Так, діти трьох-чотирьох років вже здатні виконувати нескладні завдання, що потребують просторового розрізнення за словесною вказівкою - йдуть вперед, піднімають руку з іграшкою вгору і т.п. Однак, самостійно визначати ці напрями у мовленні дітям ще важко: вони показують напрям жестами і замість слів «вперед», «назад», «вгору», «вниз» вживають слова «там», «туди» і т.п. Дані досліджень свідчать, що уявлення й відповідні їм визначення «вперед», «назад», «вгору»; «вниз» у дітей молодшого дошкільного віку мають ще досить конкретний, чуттєвий зміст і обов'язково пов'язуються з рухами самої дитини у даному напрямку, з рухами її рук, очей, тулуба. Не відокремлюючи уявлення про напрями та розміщення предметів від рухів власного тіла і рук, молодші дошкільники не завжди усвідомлюють відносність просторових понять «вперед», «позаду», їм ще важко уявити те, що для них «попереду», для когось може бути «позаду».

Довгий час існувала думка, що розвиток часових уявлень у дошкільників - це лише одна із сторін математичного розвитку дітей. При цьому увага на значенні часових уявлень в інших сферах життя дитини майже не акцентувалася. На наш погляд, це було пов'язано з тим, що логіка часових відношень є досить складною для сприймання та розуміння дітьми дошкільного віку. Інтерес дітей до часових явищ виникає дуже рано. Однак, формування часових уявлень у дітей починається пізніше й має свою специфіку. Сприйняття часу - один із самих складних видів сприйняття у силу його специфічних особливостей. Час не має наочної основи і сприймається опосередковано на основі діяльності, що здійснюється, чи особливого предмета - годинника. Час злитий з життєвими подіями, тече в одному напрямку, його не можна повернути. 

Уміння орієнтуватися у часі дає дітям можливість успішно розвиватися, оволодівати різними видами діяльності, організовувати, планувати власну діяльність, регулювати темп, ритм своїх дій, враховуючи фактор часу. Багато позитивних якостей особистості дитини виникають і розвиваються завдяки плануванню дитиною своєї діяльності у часі, наприклад, цілеспрямованість, організованість ' т. ін. Сприйняття часу, зокрема, такі важливі його компоненти, як темп і ритм відіграють значну роль у трудовій діяльності. Рівень розвитку часових уявлень у дітей є одним з найважливіших показників інтелектуальної готовності до шкільного навчання.

    Поряд з розвитком «відчуття часу» необхідно формувати у дитини уявлення «особливості часу», про частини доби, дні тижня як відображення зміни діб, про пори року, їх послідовності та змінюваності. У дослідженні Ф. Блехер зазначено, що таку роботу краще організувати на основі ознайомлення дітей з календарем, бо календарний час — це певні проміжки часу, тривалість яких зафіксована суспільним досвідом у загальноприйнятих вимірах часу.

Діти старшого дошкільного віку вже більш чітко здатні локалізувати у часі події, що мають особливі, якісні ознаки. Вони починають розрізняти частини доби, пов'язуючи їх зі звичними для цих відрізків поділами, відносячи до певного часу і певні події, добре знайомі та емоційно привабливі: «Весною поїдемо на дачу» тощо. Однак, навіть у дітей цієї вікової групи уявлення про більш значні проміжки часу ще не є точними; а їх уявлення про далеке минуле є значно гіршими. Так, кожні батьки можуть пригадати як малюк на пояснення дорослих на кшталт: «це відбулося тоді, коли тебе ще не було» або «коли твоя мама була маленькою» з подивом реагує — «Як це мене не було? Я був завжди» та «А що, і мама була маленькою? Вона ж завжди доросла!». Інтерес до минулого у дітей присутній, однак по-різному виявляється у них, що значною мірою залежать від того, чи приділяють дорослі увагу ознайомленню дітей з часовими уявленнями.

Пізнання дитиною простору й часу впливає на всі сфери взаємодії дитини дошкільного віку з дійсністю, забезпечує її успіх у пізнанні навколишнього світу, в оволодінні різними видами діяльності, розвитку соціальної адаптації, успішній підготовці до навчання у школі. Відтак проблема формування просторово-часових уявлень у дітей дошкільного віку потребує більшої уваги педагогів, зокрема розширення можливостей різних видів діяльності дошкільників у пізнанні ними простору та часу.

Кривошея, Т. М. 

    Розвиток здатності діяти "в думці" у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку: аспект наступності // Молодий вчений. Спецвипуск : науковий журнал. - 2019. - № 5/2. - С. 153-158. - Библиогр. в конце ст. 

Аннотация: Обґрунтовано важливість розвитку у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку здатності діяти «в думці» як базису для успішної навчальної діяльності; описано структурні компоненти, види, етапи та рівні розвитку здатності діяти «в думці»; визначено основне коло завдань для розвитку здатності діяти у внутрішньому плані; акцентовано увагу на формуванні у дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку здатності швидко переключатися з наочно-образного до словесно-логічного мислення і навпаки, що сприяє взаємодії і координації роботи між обома півкулями головного мозку - лівою і правою, на основі чого відбувається швидше засвоєння інформації та інтенсивно здійснюється розумовий розвиток особистості.

 

Виділяють п'ять етапів розвитку здатності діяти «в думці»: 

1. Етап фону, на якому словесно поставлене завдання не може бути розв'язане не тільки «в думці», але і шляхом маніпуляцій.

 2. Етап репродукування, на якому завдання може бути розв'язане тільки шляхом маніпуляції з предметами.

 3. Етап маніпулювання, на якому дитина здатна випадково розв'язати задачу «в думці». 

4. Етап транспонування, на якому шляхом проб дитина приходить до розв язання, яке потім і використовує у процесі повторних дій. 

5. Етап програмування, на якому дитина аналізує завдання і підпорядковує свої наступні дії плану (Я.О. Пономарьов).

Крім етапів, дослідники описують структурні компоненти, рівні, типи здатності діяти «в думці», а також вказують тривалість її формування. Розрізняють такі типи здатності діяти «в думці»: 

1) маніпулятивний, 

2) покроковий, 

3) найближче планування, 

4) раціональне планування (В.Х. Магкаєв).

 В свою чергу, А.З. Зак виокремив рівні сформованості здатності діяти «в думці»: нульовий, початковий, частковий, цілісний.

Необхідно зауважити, що розвиток здатності діяти «в думці» на психофізіологічному рівні ґрунтується на систематичній взаємодії І і II сигнальних систем, швидкому переключенні з наочно-образного до словесно-логічного мислення і навпаки. Це сприяє взаємодії і координації роботи двох півкуль головного мозку: лівої і правої (Є.В. Заїка, Н.В. Церковна). Організація такої міжпівкульової взаємодії призводить до того, що в дитини не тільки формуються функції правої півкулі (що важливе саме по собі), але й налагоджується ефективний контакт обох півкуль, здатність до швидкого і стійкого обміну інформацією між ними. Така взаємодія забезпечується тим, що дитина, виконуючи образно-просторові перетворення у внутрішньому плані дій, «в думці» весь час змушена оперувати вербальною інформацією (цифровою і словесною), яка є основою для просторових переміщень і фіксації їх проміжних і кінцевих результатів.

   Психологами доведено, що здатності діяти «в думці» необхідно спеціально навчати, причому її розвиток - процес повільний, що передбачає тривале розумове виховання дитини і завершується приблизно в дванадцять років.

І.Г. Сухін визначає здатність діяти «в думці» як новоутворення дошкільного віку, інтегровану характеристику людської свідомості, яка представляє собою нерозривну єдність уяви, уваги, пам яті та мислення і полягає в можливості індивіда оперувати в уявному плані з замінниками реальних предметів (не здійснюючи ними розгорнутих операцій в просторі).

Нами також було проведено експериментальне дослідження на визначення цієї здатності у дітей старшого дошкільного віку, першокласників та учнів 3-х класів. В експеримент було включено завдання, розроблене Я.О. Пономарьовим та А.З. Заком, яке полягало у переміщенні ігровим дев'ятиклітковим полем на певну кількість ходів уявного шахового коня. Спочатку дітям пояснили, як ходить шаховий «кінь», а потім їм пропонувалось завдання для виконання.

Результати дослідження дали змогу визначити 4 рівні розвитку здатності діяти «в думці»: нульовий, вихідний, частковий та цілісний (за А.З. Заком).

   Таким чином, результати дослідження показали, що у більшості дітей здатність діяти «в думці» розвинена на низькому рівні, причиною цього ми вважаємо недостатню роботу у напрямку розвитку цієї здатності, адже самі діти мають непогані потенціальні можливості. Про це свідчать результати проведеного нами дослідження особливостей зорової пам'яті та здатності до візуальної репродукції, що здійснювалось за допомогою методики Д. Векслера. У 15,4% дітей високий рівень відтворення візуальних репродукцій, у 62,8% опитаних - середній, у 20,5% - низький рівень, у 1,3% - дуже низький. Як показали результати цього дослідження, близько 78% дітей мають високий або середній рівень розвитку цієї здатності, а тому можуть успішно розвивати вміння діяти «в думці».

Зрозуміло, що розпочинати таку роботу необхідно з дітьми дошкільного віку і продовжувати в початкових класах, використовуючи спеціальні завдання, які сприятимуть розвитку вміння мисленнєво обчислювати, міркувати, планувати, тобто діяти з предметами опосередковано; наперед уявити те, що вийде в результаті таких зусиль, уявити образ майбутнього результату, образ того, що реально поки не існує, чого не можна сприйняти, а далі - спланувати шлях досягнення поставленої мети, розробити (мисленнєво) спосіб отримання результату, що передбачений у конкретних умовах.

Пропонується використовувати з метою розвитку здатності діяти «в думці» наступні види завдань у процесі вивчення математики дітьми старшого дошкільного та молодшого шкільного віку:

- ігри та вправи на відтворення предметів чи подій по пам'яті;

   -завдання на перетворення образу «подумки» - поворот, перегрупування початкових елементів, розчленування і з'єднування їх в цілісність тощо. Важливо, щоб образ предмета не розпливався, не зникав і не спотворювався. За правилами гри реально перекладати палички не можна. Усі дії потрібно виконувати «подумки».

- завдання на створення схем та моделей об'єктів, ігри на кодування та декодування інформації;

- завдання на планування дій «в думці» - ігри на переставляння, гра в шахи, ломиголовки «Судоку», «Какуро»; 

  -завдання на конструювання за зразком чи по пам'яті; та ін.

Необхідно зауважити, що велика відповідальність у розвитку здатності діяти «в думці» у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку покладається на вихователя і учителя початкових класів, адже саме вони значною мірою мають впливати на цей процес, керувати ним, застосовуючи спеціально підібрані завдання, прийоми і форми роботи на заняттях в дошкільних закладах та на уроках у школі І ступеня. В змісті кожного навчального предмету початкової школи є можливість відшукати такі завдання, які б сприяли розвитку здатності діяти «в думці», або доповнити ними зміст уроку чи іншої форми навчання.

   Отже, розвиток здатності діяти «в думці» — процес складний і тривалий, і починати його потрібно в дошкільному віці з опорою на ігрову діяльність і продовжувати в молодшому шкільному віці, опираючись на навчання як провідний вид діяльність цього віку. Подальшого вивчення, на нашу думку, потребує проблема розробки дидактичного забезпечення розвитку здатності діяти «в думці» в кожній віковій групі закладу дошкільної освіти та 1-4 класах школи І ступеня, а також виокремлення спеціальних завдань на основі матеріалу кожного навчального предмету, які б розвивали дану здатність у молодших школярів на кожному уроці та в позаурочний час.

Школи раннього розвитку, дитячі садки, що функціонують в України, сприяють соціалізації дітей дошкільного віку. Вихованці засвоюють навички спілкування в групі з однолітками, педагоги сприяють посиленню інтересу до навчання, діти дошкільного віку отримують саме ті навички й заняття, які  будуть потрібні їм в початкових класах, вихователі забезпечують цікавий та захопливий процес навчання, враховують усі потреби маленького учня, у процесі навчання використовують доступні іграшки та розвивальні матеріали для різних вікових категорій.

   Наступність дошкільної та початкової освіти - це запорука всебічно-гармонійно розвиненої особистості. Наступність дошкільної та початкової освіти визначено як змістовний двобічний зв'язок, що передбачає, спрямованість освітньої роботи в дошкільному закладі відповідно до вимог початкової школи. Забезпечення наступності творчого розвитку дитини - організація природного входження дитини в процес систематичного навчання й виховання, готовність дитини до спілкування на більш високому ступені в умовах нового освітнього середовища.