Освітянам на замітку

                     Сучасний світ педагогічної реальності вчителя початкових класів

     Професія вчителя поєднує в собі мудрість і молодість, креативність і величезну енергію, доброту і щирість! Перший учитель/перша вчителька посідає особливе місце в нашому житті. Ми пам'ятаємо їх як втілення турботи, ніжності та доброти. Вчителі - це друзі, наставники, психологи, комунікатори, а ще фасилітатори, модератори, супервайзери, коучі та тьютори. Щоб знайти підхід до кожного учня, вони мають спробувати всі ці ролі.

     Реалізація права на академічну свободу вчителя початкових класів // Початкова школа : Щомісячний науково-методичний журнал. - 2020. - N 10. - С. 1-2. - 

Анотація: Розглянуто проблему академічної свободи вчителя початкових класів, яка набула особливої актуальності в Україні після ухвалення Концепціїї "Нової української школи".

    Академічна свобода — одна з основних цінностей громадянського суспільства. Проблема академічної свободи вчителя в Україні набула нового забарвлення у 2016 році з ухваленням Концепції "Нова українська школа". Серед ключових компонентів формули нової школи виокремлено умотивованого вчителя, який "має свободу творчості й розвивається професійно". Потреба в академічній свободі є у творчого та відповідального вчителя, який постійно працює над собою. Така свобода полягає у підготовці власних авторських навчальних програм, власноруч обраних підручниках, методах, стратегіях, способах і засобах навчання; а також в умінні активно висловлювати власну фахову думку.

    Більше можливостей для реалізації права на академічну свободу отримали вчителі закладів освіти з ухваленням Закону України "Про освіту" (2017).

 Заклади освіти та педагоги самостійно формуватимуть навчальні програми, які за поданням педагогічної ради затверджуватиме керівник закладу. Єдина вимога — їх відповідність державним стандартам освіти. Учитель зможе вільно працювати за власною програмою і обирати форми донесення матеріалу до дітей. Водночас міністерство розроблятиме типові програми для тих учителів, які не хочуть чи не можуть розробити власні.

   Термін "автономія" трактується як незалежність, самостійність. Тому автономією можна визначити також здатність учня у різних ситуаціях і контекстах перебирати на себе ініціативу щодо власного навчання. Здатність вчителів усвідомлено приймати рішення та виконувати їх, а також вміння організувати прийнятне навчальне середовище, знаходити ситуації, сприятливі для навчання, до рефлексії. Відсутність самостійності вчителя є однією з причин його стресів. Дослідження науковців вказують на те, що автономія тісно пов'язана із позитивом та задоволенням роботою працівників. Вчителі виявляють, що ступінь самостійності є показником їхньої задоволеності роботою.

    Відмова вчителів від "автономії'" суперечить якості та справедливості освіти, оскільки саме вчитель щодня стикається з певними (унікальними) ситуаціями в класі, і саме він повинен вирішувати, що і як вчиняти.

   Автономія та академічна свобода вчителя виникає із соціальної вимоги уникати репресивного контролю та створювати простір критичної дистанції для захисту певних демократичних соціальних цінностей. Вчитель має прийняти зміст, але він може адаптувати його до потреб своєї групи учнів; демократично приймати рішення щодо педагогічних стратегій, які адаптуються до цієї конкретної групи. Академічна свобода потребує високого ступеня відповідальності та соціальної прихильності. Тому академічна свобода може бути особливо важливою в учительській професії.

   Прагнення вчителів до самостійності тісно пов'язане з їхнім бажанням працювати якісно. Крім того, вчителі сприймають самостійність не тільки як важливий фактор для задоволення власної потреби, а й як основу для здатності реагувати на мінливі потреби учнів. Вищі рівні "автономії" додають упевненості вчителям, а отже, допомагають їм досягати навчальних цілей. Вона стосується здатності до ініціативи, вміння приймати рішення. Учитель, який вміє користуватися "автономією", ні від кого не залежить, тобто здатний до самоврядування. Ступінь автономності кожного вчителя, звичайно, є різним і залежить від його професійного рівня.

    Реалізуючи право вчителя на академічну свободу, можливий певний конфлікт інтересів, який виникає між окремим учителем та загалом колективом закладу освіти, права якого реалізуються через орган самоуправління - педагогічну раду. Вирішення конфлікту між прабом закладу освіти на академічну автономію і правом вчителя на академічну свободу залежить від соціально-політичних, економічних факторів, але, як правило, публічний, колективний інтерес превалює.

Довга, Тетяна (кандидат педагогічних наук; професор; професор кафедри педагогіки дошкільної та початкової освіти). 

 Імідж-портрет учителя початкової школи: візуалізація професійних вимог та соціальних очікувань / Т. Довга // Рідна школа : щомісячний науково-педагогічний журнал. - 2017. - № 3/4. - С. 20-25

Анотація: Присвячено проблемі професійної підготовки вчителя. Розкрито зміст поняття "імідж-портрет". Окреслено роль професійних вимог та соціальних очікувань у створенні узагальненого імідж-портрета майбутнього вчителя початкової школи.

   За висловом видатного американського соціолога Нейла Джозефа Смелзера, саме соціальні очікування визначають наші соціальні ролі. Соціальні очікування виявляються подвійно: як право людини очікувати певної поведінки від інших і як обов'язок поводитися відповідно до очікувань соціуму. Поведінка людини, яка має певне положення в суспільстві, повинна відповідати встановленим вимогам. Зокрема, соціальний статус учителя передбачає дотримання класичного стилю в одязі, ведення здорового способу життя, володіння педагогічною майстерністю, наявність професійно значущих якостей особистості тощо.

   Формування особистісно-професійного іміджу майбутнього вчителя початкової школи - шлях до успішного професійного становлення, засіб розширення можливостей для самореалізації та самоутвердження, запорука затребуваності молодого фахівця на ринку освітніх послуг. З огляду на актуальність означеної проблеми, постала необхідність у розробленні імідж-портрета вчителя початкової школи.

   Очевидно, що коли йдеться про портретування особистості, то недостатньо лише відтворення зовнішньої схожості, вкрай важливим є проникнення у внутрішній світ, аналіз особистісних та професійних якостей, психічних властивостей, духовних цінностей тощо. І тут на допомогу залучають людинознавчі науки - психологію, соціологію, іміджологію, соціальну та професійну педагогіку, чий науковий інструментарій цілеспрямовано працює на створення цілісного образу сучасної людини як особистості і професіонала.

   Психологічний портрет - це якісна текстова інтерпретація характерних рис людини. Вона містить опис внутрішнього складу особистості і може припустити варіанти поведінки людини в певних обставинах. Особистість людини, її внутрішні якості й особливості характеру впливають на вибір професії, ставлення до роботи й колег, особистісну та професійну успішність. Психологічний портрет особистості охоплює такі основні властивості: темперамент, характер, здібності, інтелект, почуття, емоції. Додатковими психологічними характеристиками є спрямованість, самосвідомість, вольові якості, самооцінка, комунікабельність та інші індивідуальні особливості людини. Для їхнього визначення широко застосовують методи психодіагностичного дослідження.

    Соціальний портрет - характеристика типового представника певної соціальної групи, з притаманним їй громадянським темпераментом, професійною майстерністю. У соціальному портреті акцентують увагу на суспільних рисах особистості, показують людину як носія громадських відносин, представника широкого загалу. Соціальне портретування спирається на цифри і факти, результати спостережень та соціологічних досліджень.

Останнім часом у міждисциплінарному науковому полі актуалізувалося поняття «професійний портрет», яке розуміють як типову характеристику представників певної професії (соціального працівника, практичного психолога, економіста, підприємця, журналіста, педагога тощо) та опис умов професійної діяльності.

    Професіограма вчителя - це перелік вимог до його особистості, здібностей, майстерності та психолого-фізичних можливостей. Учитель повинен відзначатися хорошим здоров'ям, постійно піклуватися про свою фізичну форму. Професійно необхідними для вчителя є розвинені педагогічні здібності: дидактичні, академічні, гностичні, конструктивні, перцептивні, мовні, комунікативні, експресивні, організаторські, сугестивні, прогностичні, а також педагогічна спостережливість та педагогічна рефлексія. До професійно значущих рис учителя належать домінантні (гуманність, громадянська відповідальність, соціальна активність, справжня інтелігентність, правдивість, справедливість, порядність, чесність, гідність, працьовитість, самовідданість тощо) та периферійні якості: привітність, почуття гумору, артистизм, мудрість (наявність життєвого досвіду), зовнішня привабливість, авторитетність. Різноманітність їхнього поєднання визначає індивідуальний стиль діяльності вчителя.

   У зв'язку з тим, що поняття «професіограма», «професійний портрет» є близькими до поняття «імідж-портрет», доцільно розкрити деякі підходи до тлумачення поняття «імідж».

   За основу «імідж-портрета» візьмемо словесний опис учителя з позитивним іміджем. Такому педагогу притаманні: «риси власної гідності, самоповаги, відповідальності за себе й інших, висока професійна самооцінка, потреба в самореалізації, гнучкість у пошуку творчих альтернатив у педагогічному процесі. Він характеризується здоровим, доглянутим зовнішнім виглядом, активною громадянською позицією, загальною культурою та педагогічною майстерністю. Такого педагога вирізняють: гарний настрій, турботливість, тактовність, душевність, доброзичливість, привітність, розумна вимогливість, справедливість, поблажливість, неупередженість, обережність, людяність, чутливість, делікатність, толерантність і самовладання, а також візуальна привабливість, охайність, шляхетність, ввічливість, вишуканість у манерах, елегантність, гарний смак, чарівність тощо». Наведені зовнішні та внутрішні іміджеві характеристики в цілому складають імідж-портрет ідеального вчителя.

   Батьки учнів, на думку студентів, очікують від учителя, насамперед, вияву гуманістичних якостей, якими вони вважають любов і повагу до дітей, доброзичливість, чуйність, лояльність, розуміння дитячих проблем. Вони також сподіваються, що наставник їхніх дітей буде людиною вихованою та освіченою, прогнозують наявність у нього високоморальних рис особистості. Для батьків не менш важливо, щоб учитель був професіоналом.

    Особистісно-професійний імідж - комплексна характеристика учителя, що інтегрує в собі його особистісні та професійні якості. Вважають, що особистісно-професійний імідж функціонує завдяки дії зовнішніх і внутрішніх чинників. До перших належить зовнішня привабливість - не лише вроджена, а й та, якої набуває вчитель шляхом професіоналізму, загальної культури, управління поведінкою, вміння самовдосконалюватися, стежити за собою. Роль внутрішніх чинників виконують: наявність у вчителя високого життєвого тонусу, який виявляється у виваженості, манері спілкування, стриманій реакції на життєві труднощі, толерантності; вміння приховувати нездужання, незадовільний стан здоров'я, поганий настрій, внутрішній дискомфорт.

    Отже, імідж-портрет - це узагальнена характеристика професійних якостей ідеального вчителя. Його значення полягає в тому, що для вчи- теля-практика він є підставою для самоаналізу, стимулом до професійного та особистісного самовдосконалення, а для майбутнього вчителя - еталоном для наслідування, приводом для роздумів про свою роль у професії та перспективи професійного зростання.

 

Крат, Любов (спеціаліст вищої кваліфікаційної категорії; старший вчитель; вчителька початкових класів). 

 Захистити дитячу душу / Л. Крат // Початкова школа : Щомісячний науково-методичний журнал. - 2020. - N 1. - С. 55-57

Анотація: Автор статті ділиться досвідом упровадження в практику роботи з молодшими школярами педагогічної спадщини В. Сухомлинського, бо саме в його працях дається точний прогноз напрямків педагогічного пошуку. Головними критеріями в роботі вважає: неформальне спілкування з учнями не тільки в позаурочний час, а й під час уроків, терпіння та любов до дітей, залучення батьків до активної участі в житті школи, налагодження дружніх стосунків між дітьми в класі, тощо.

   "Любити кожного учня таким, яким він є: талановитим чи не дуже, веселим чи сумним, спокійним чи непосидючим. Спілкуватися з ним, навчатися й радіти, бо учень — це свято, яке триває доти, доки ти разом із ним" - педагогічне кредо вчителя.

Упровадження в практику роботи педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського як безперервний пошук найефективніших новітніх технологій навчання та виховання молодших школярів — моя науково-методична тема. У працях педагога-гуманіста дається точний прогноз напрямів педагогічного пошуку, тому, працюючи за покликанням, знаходжу там безцінні поради.

   Працюючи в умовах авторитарної школи, вчитель В.О.Сухомлинський ділився своїм досвідом співпраці з молодшими школярами, гасло якого нині формулюється як гуманізація, демократизація, індивідуалізація навчання та виховання. Уже тоді в педагогічній системі В. Сухомлинського були наявні ознаки особистісно орієнтованого навчання і виховання. Тому, використовуючи особистісно орієнтовані технології, наслідуючи В.Сухомлинського, прагну досягнути особливого психологічного клімату, в умовах якого дитина почувалася б комфортно. 

Усе перше запам'ятовується найкраще: перші кроки, перші слова, перші успіхи та, звичайно, перше вересня, коли щасливі та схвильовані батьки ведуть дитину до першого класу.

   Цей день - особливо хвилюючий, адже маленькі першокласники вперше переступають поріг школи. Найголовніше завдання, як учителя — захистити внутрішній світ малюків, що стали учнями, допомогти їм подолати негативні емоційні переживання, відчути душевну рівновагу, спокій, захищеність.

"Не бійтеся бути ласкавими, - говорив В.О.Сухомлинський. - Тільки любов'ю, ласкою, довірою можна посіяти в душі дитини ті зерна, які проростуть добром і любов'ю, почуттями, яких так не вистачає в нашому жорстокому світі". 

   Василь Олександрович вважав, що родина - це виховна сила, яку в більшості випадків не може замінити жоден педагог, бо вона - саме та емоційно значуща сфера життєдіяльності дитини, в якій поглиблюються її соціальні й індивідуально-особистісні якості. Про це він писав у творах "Серце віддаю дітям", "Батьківська педагогіка". 

    Основною цінністю родинного виховання він визначав зміцнення здоров'я дитини, розглядаючи у взаємозв'язку його фізичну та психічну складові. Тому треба працювати над підвищенням педагогічної культури батьків. Більшість бесід з ними, — це бесіди про здоров'я дітлахів, наслідуючи, як аксіому, його твердження, що "турбота про здоров'я дітей — найважливіша праця вихователя".

    Необхідної уваги треба приділяти грі. Для дитини гра — це найсерйозніша справа. У грі розкривається перед дітьми світ, їхні творчі можливості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку.. "Гра — це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра — це іскра, що запалює вогник допитливості й любові до знань", — писав В.О.Сухомлинський. Рухливі ігри, ігри на перервах, сюжетно-рольові, спортивні та розвивальні.

   Духовне життя дитини повноцінне лише тоді, наголошував Василь Олександрович, коли вона живе у світі гри, казки, музики, фантазії, творчості. А без цього вона - ніби засушена квітка.

   В.О.Сухомлинський вважав планування запорукою успіху. Відтак, спираючись на бажання дітей, батьків,  треба робити все, аби дітям було цікаво, а заходи дали певний результат. Вікторини, конкурси, відверті розмови, години спілкування, ігри, мандрівки, екскурсії, бесіди, родинні свята — це неповний перелік тих форм роботи, які використовую.

    Відомо, що учнівське самоврядування формує громадянські якості дитини, взаємини в колективі та має реалізовуватися на засадах самовизначення, самодіяльності, самоорганізації, самоствердження особистості.

    Система учнівського самоврядування у педагогічній діяльності В.О.Сухомлинського була побудована на пріоритетах демократичних і гуманних цінностей. Вона будувалася на довірі, відповідальності та зміні позицій лідерів і підлеглих. Він писав, що справжнє виховання полягає у тому, щоб моральні ідеали добра, правди, честі, духовної краси жили в кожному юному серці, утверджувалися в активній діяльності як невід'ємна частина власного єства, власної думки, почуттів, намірів ("Серце віддаю дітям").

Колесник, Лариса (старший викладач кафедри педагогіки та методики початкового навчання). 

 Формування професійної самооцінки майбутнього вчителя початкової школи як психолого-педагогічна проблема / Л. Колесник // Рідна школа : щомісячний науково-педагогічний журнал. - 2014. - № 1/2

Анотація: Обгрунтовано важливість формування професійної самооцінки як ключової складової соціально-психологічної компетенції в процесі навчально-професійної діяльності. Розкрито критерії та рівні сформованості професійної самооцінки майбутніх учителів початкової школи, висвітлено результати дослідно-експериментальної роботи з діагностування сформованості професійної самооцінки студентів.

    Об'єктивні зміни в економічному, політичному, соціокультурному житті суспільства потребують підготовки творчих особистостей з гармонійним сприйняттям навколишньої дійсності, зі сформованою системою ціннісних орієнтацій і вмінням адекватно оцінити швидкоплинний світ і себе в цьому світі. Здатність педагога адекватно оцінювати навколишню дійсність на основі повноти знань про неї, що дають змогу зрозуміти основні закономірності соціальних реалій, вміння знаходити інформацію в невизначеній ситуацій упевнено будувати свою поведінку для досягнення балансу між власними потребами, очікуваннями, смислом життя й об'єктивними вимогами дійсності є невід'ємною складовою професійного становлення. Професійна самооцінка - важливий чинник формування соціально-психологічної компетенції майбутнього вчителя початкової школи, адже вона, як стрижень професійної «Я-концепції», застосовується кожною людиною, кожним професіоналом завжди і постійно.

    Складність дослідження проблеми формування адекватної професійної самооцінки полягає в тому, що цей процес має глибинний, таємний характер і часто не усвідомлюється самим індивідом. Адже самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального «Я» з реальним «Я». Однак у студентські роки, період становлення особистості, ідеальне «Я» ще не виявлено, може бути випадковим, а реальне «Я» не до кінця усвідомленим. Тому так важливо здійснювати розвиток самопізнання, формування адекватної самооцінки педагога на етапі його професійного навчання у ВНЗ.

    Розробляючи систему критеріїв для оцінювання рівнів сформованості професійної самооцінки майбутніх учителів, було враховано, що її структура складається з чотирьох компонентів, які можуть формуватися, розвиватися й функціонувати самостійно у процесі навчально-професійної діяльності. Однак ці компоненти обов'язково взаємозумовлені і забезпечують цілісне професійне та особистісне становлення вчителя, взаємодіючи як синергетична система. З огляду на це для оцінювання рівнів сформованості професійної самооцінки використовувалися чотири критерії: мотиваційно- ціннісний, змістовий, конативний та рефлексивний.

    Отже, показниками компонентів професійної самооцінки майбутніх вчителів початкової школи є:

• аксіологічного компоненту за мотиваційно-ціннісним критерієм - наявність, осмислення та оцінювання власних освітніх цілей, реалізація яких спрямована на задоволення потреб у педагогічній професії; ідентифікація власних професійно значущих особистісних якостей та схильності до педагогічної діяльності; прийняття цінностей і світогляду професійної спільноти; визнання перспектив професійного саморозвитку;

• когнітивного компоненту за змістовим критерієм - знання про свою необізнаність; основні функції роботи вчителя початкової школи щодо способів досягнення рівня спеціаліста-випускника; знання процесу формування самооцінки молодшого школяра; знання про себе як про майбутнього професіонала; знання механізму (алгоритму) оцінювання й самооцінювання; аналітико-синтетичні вміння та здатність їх застосовувати;

• емоційно-вольового компоненту за конативним критерієм - здатність аналізувати власну емоційно-вольову сферу та її складові; здатність до самокорекції професійної діяльності; здатність до саморегуляції; вміння налагоджувати та підтримувати міжособистісні стосунки; вміння будувати, прогнозувати та проектувати власну діяльність під впливом динаміки емоційно-вольової сфери; сформованість почуття відповідальності за результат; прийняття себе, віра в себе, свої можливості;

• рефлексивно-оцінного компоненту за рефлексивним критерієм - усвідомлення необхідності оцінювання своїх можливостей; розуміння своїх професійних потреб; аналіз ефективності обраних методів для досягнення поставлених цілей; саморегуляція навчально-професійної діяльності; критичне ставлення до себе як до майбутнього професіонала; проектування своїх кар'єрних перспектив.

Враховуючи специфіку навчально-професійної діяльності майбутніх учителів, ми розглядаємо рівні сформованості професійної самооцінки на основі виділених Л.І. Рувінським: ситуативного (низького), консервативного (середнього), динамічного (високого).

    Отже, для ситуативного (низького) рівня сформованості професійної самооцінки характерним є: неглибокий інтерес до обраної професії в цілому та недостатнє осмислення оцінювання власних освітніх цілей зокрема; низький рівень усвідомлення своїх потреб щодо педагогічної діяльності; механічне відтворення знань та вмінь

    Для студента, сформованість професійної самооцінки якого має консервативний (середній) рівень, характерним є: розвинене почуття професійної ідентичності, мотивація до навчання; при вирішенні педагогічних завдань і здійсненні педагогічної діяльності надання переваги алгоритмізованим способам досягнення результату; здатність брати до уваги критичні зауваження учасників освітнього процесу, самостійно осмислювати та усувати причини і наслідки професійних невдач, проектувати та реалізувати кар'єрне зростання.

Динамічний (високий) рівень сформованості професійної самооцінки - повне усвідомлення своїх потреб у педагогічній діяльності; прийняття себе як професіонала, віра у свої можливості та здібності, здатність до конкурентоспроможної діяльності; постановка цілей педагогічної діяльності на рівні цінностей і світогляду професійної спільноти.

    Доцільно виокремити ще один рівень сформованості професійної самооцінки. Він притаманний 3% студентів, які обрали фах усупереч власним прагненням. їхня професійна самооцінка є реактивним утворенням, що виникає внаслідок вимушеного обрання навчально-професійної діяльності. Такий рівень ми назвали дифузним рівнем професійної самооцінки. Він характеризується тотальною залежністю від оцінок учасників освітнього процесу, суперечливістю, відсутністю автономності та рефлексивності, негативним ставленням до себе як до майбутнього фахівця.

    Далі наводяться результати експериментального дослідження, в якому взяли участь 327 респондентів - студентів спеціальності «початкова освіта» Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та факультету початкового навчання Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Мельник, Олександр (кандидат педагогічних наук; доцент кафедри початкової освіти КЗ "Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти" ЗОР ). 

 Підготовка вчителів початкових класів до формування емоційного інтелекту учнів / О. Мельник // Початкова школа : Щомісячний науково-методичний журнал. - 2019. - N 11. - С. 51-55

Анотація: Розглядається питання підготовки вчителів початкових класів до формування емоційного інтелекту учнів. Виокремлюється поняття "емоційний інтелект", надається тлумачення цього терміну згідно з науковими дослідженнями зарубіжних і українських вчених психологів. Пропонується Програма тренінгу для підготовки вчителів початкових класів до формування емоційного інтелекту молодших школярів. Аналізуються умови формування емоційного інтелекту молодших школярів.

   Зміст нової української школи базується на компетентнісних засадах. Крім ключових компетентностей, неабиякого значення набувають життєві ("м'які") навички (компетентності). За даними досліджень, проведених у Гарвардському та Стенфордському університетах, тільки 15% кар'єрного успіху залежить від професійних навичок, натомість як інші 85% — це "м'які" навички. 

    Спільними для всіх компетентностей — це вміння читати й розуміти прочитане; висловлювати думку усно та письмово; критичне й системне мислення; здатність логічно обґрунтовувати позицію; ініціативність; творчість; здатність вирішувати проблеми; оцінювати ризики; вміння конструктивно керувати емоціями; застосовувати емоційний інтелект; здатність співпрацювати в команді.

    Д.Люсін виокремлює два види емоційного інтелекту: внутрішньоособистісний (розуміння й управління власними емоціями) та міжособистісний (розуміння й управління емоціями інших людей).

    Під емоційним інтелектом він розуміє "здатність до сприймання, розуміння, контролю, управління та використання власних і чужих емоцій, це дає змогу людині управляти різними життєвими ситуаціями". У структурі емоційного інтелекту визначає такі компоненти: когнітивний (уявлення про емоції, їх сприймання та розуміння); емоційний (управління емоціями, емоційна стійкість); самопізнання та самомотивація (використання емоцій); поведінковий (навички міжособистісного спілкування, адаптаційні здібності).

    Емоційний інтелект - це інтегративна особистісна властивість, що містить афективні й інтелектуальні складові, сприяє розумінню власних емоцій та емоцій інших людей, забезпечує адаптацію до соціуму, рефлексію (самопізнання) й регуляцію власної поведінки та діяльності.

    Емоційний інтелект слід розглядати в контексті категорії "діяльності", оскільки він розвивається і виявляється у спілкуванні, взаємодії з іншими людьми.  Звичайно, основи емоційного інтелекту закладаються в сім'ї, його формування продовжується у закладі дошкільної освіти та школі. Виокремимо напрями формування емоційного інтелекту у молодших школярів. Це:

1. Пізнання власних емоцій та почуттів.

2. Пізнання емоцій та почуттів інших людей.

3. Володіння власними емоціями та почуттями.

4. Взаємодія та комунікація з іншими людьми.

Відтак формуються такі компоненти: мотиваційний (ціннісний), когнітивний (знаннєвий), поведінковий та рефлексивний.

    Важлива умова формування емоційного інтелекту у молодших школярів — підготовка вчителів початкових класів до здійснення такого виду діяльності.

Обгрунтуємо програму підготовки вчителів до формування емоційного інтелекту молодших школярів. На нашу думку, вони мають містити такі розділи:

1. Поняття про емоційно-почуттєву сферу молодших школярів.

2. Особливості їхньої емоційно-почуттєвої сфери.

3. Емоційний інтелект, його складові, особливості.

4. Напрями формування складових емоційного інтелекту.

5. Шляхи й умови формування емоційного інтелекту молодших школярів.

6. Форми й методи формування їхнього емоційного інтелекту.

    Підготовка вчителів початкових класів до формування емоційного інтелекту молодших школярів може здійснюватись у різних формах. Це очна й дистанційна форми навчання з обов'язковим тестуванням ступеня готовності до цього виду діяльності. При очній формі навчання можна використовувати лекцїі, семінарські, практичні заняття, роботу в групах, обмін досвідом, моделювання ситуацій. Проте найефективнішою формою підготовки вчителів є тренінг. 

    Пропонується програма тренінгу, покликаного підготувати вчителів початкових класів для формування емоційного інтелекту молодших школярів.

Сенчило, Алла (асистент кафедри  української мови та методики навчання ). 

 Готовність майбутнього вчителя початкових класів до розвитку критичного мислення / А. Сенчило // Українська мова і література в школах України : щомісячний науково-методичний та літературно-мистецький журнал. - Київ, 2017. - № 11. - С. 36-37

Анотація: Розкрито ознаки критичномислячої особистості, описано та класифіковано функції педагога, що формує критичне мислення. Представлено модель уроку за технологією критичного мислення. 

   Сучасний освітній простір надзвичайно складний, багатоаспектний, у ньому поряд із стійкістю, закономірністю, визначеністю, порядком існують і можуть впливати на педагогічний процес нестійкість, спонтанність, невизначеність, мінливість. 

   Для орієнтування вчителя в сучасній педагогічній науці й педагогічній практиці потрібно зрозуміти різноманітні наукові підходи, позиції погляди на педагогічний процес, розпочинаючи із класичної логіки й закінчуючи моральними проблемами. За таких обставин педагог у науковій теорії, методі, формі діяльності повинен побачити, зрозуміти й осмислити раціональну сутність, визначити природу цієї раціональності та критично оцінити переваги й обмеження певної теорії, методу, форми навчання чи виховання, інакше кажучи - стати на позицію критичного аналізу.

    Для вирішення таких завдань потрібно формувати різнобічно розвинену особистість педагога, зокрема й з такою особливістю мислення, як критичність.

Під критичним мисленням треба розуміти процес розгляду ідей з багатьох точок зору, відповідно до їх змістових зв'язків, порівняння їх з іншими ідеями. Педагог, який володіє цим видом мислення, має знати його сутність, структуру, для того, щоб адекватно оцінювати результати учнів та бути готовим до педагогічної діяльності. У психолого-педагогічних джерелах «готовність» визначається як активно-діяльнісний стан особистості, установка на певну поведінку, мобілізованість сил на виконання завдання.

    Готовність до діяльності зумовлюється багатьма чинниками, найважливішим з яких є система методів і цілей, наявність професійних знань і вмінь, безпосереднє залучення особистості в діяльність, у процесі якої найбільш активно формуються потреби, інтереси і мотиви здобуття суттєвих, значущих, найбільш сучасних знань і вмінь.

    Педагоги, що досліджують питання формування критичного мислення (О. Белкіна-Ковальчук, Л. Києнко-Романюк, О. Марченко та ін.) визначають три основні компоненти готовності вчителя до розвитку критичного мислення:

• мотиваційний компонент - усвідомлення вчителем значення критичного мислення для розвитку особистості учня;

• змістовий компонент - знання про сутність критичого мислення; знання його головних ознак;

• процесуальний компонент - вміння аналізувати причини його відсутності; вміння проектувати та організовувати навчальний процес з метою його розвитку.

    Важливою складовою готовності майбутнього вчителя до розвитку критичного мислення в учнів є його здатність до особистісного розвитку. Зарубіжні вчені, а саме Пол, Бінкер та Дженсен, розробили перелік із 35 чинників, якими має володіти критично мисляча особистість, що складається з трьох загальних блоків: емоційні стратегії, когнітивні стратегії - макроможливості, когнітивні стратегії - мікронавички.

   Узагальнюючи наведені вище визначення та міркування, можна зробити висновок, критично мислячий педагог у своїй педагогічній діяльності здебільшого буде спиратися на такі вміння:

• оцінювати події (твердження, вчинки, факти тощо);

• робити свідомий вибір;

• аргументувати;

• формулювати доречні запитання;

• розрізняти факти й думки;

• знаходити нові рішення;

• визначати критерії для аналізу;

• знаходити докази на підтримку припущень;

• будувати логічні зв'язки.

    Крім особистісних умінь та навичок, готовність майбутнього вчителя до розвитку критичного мислення полягає в розумінні та дотриманні педагогічних умов: для формування критичного мислення необхідний час, оскільки потрібно обміркувати всі наявні та нові думки з окресленого питання та обмінятися новими формулюваннями; доцільно дати можливість учням розмірковувати вільно, сприймати різноманітні думки та ідеї, але не бути легковажними; вміти створити таку атмосферу в класі, яка переконала б учнів, що від них очікується і допускається найширший діапазон думок та ідей; активно залучати учнів до процесу мислення і навчання, спонукати до розвитку власних знань; поважати та цінувати думки інших - учитель повинен бути впевненим, що його думка має відповідну цінність.

    Важливим етапом готовності майбутнього вчителя також є вміння будувати триступеневу (АУР- актуалізація, усвідомлення, рефлексія) схему заняття за технологією критичного мислення та дотримуватися послідовністі дій: поступово - від простого до складного - кожен метод - «ключ» до теми - краще менше, та краще - не виходить? - почніть спочатку, адже методи критичного мислення впорядковані за принципом зростання складності.

Отже, учитель, який формуватиме критичне мислення, має знати та усвідомлювати сутність поняття «критичне мислення», володіти набором необхідних методів для формування критичного мислення, бути активним та здатним до самоаналізу, бути готовим до такого виду діяльності, а його діяльність повинна характеризуватися: яскраво вираженою стійкою творчою активністю і продуктивністю, утвердженням цінностей, умінням аргументувати. 

Соколова, Юлія Ігорівна (аспірант кафедри педагогіки і методики технологічної та професійної освіти). 

 Педагогічні умови формування професійної готовності майбутніх вчителів початкової школи до застосування засобів дистанційного навчання / Ю. І.  Соколова // Молодий вчений : науковий журнал. - 2019. - № 6. - С. 85-89

Анотація: Розглядається актуальна проблема фахової підготовки майбутніх учителів початкової  школи в умовах її реформування – визначенню педагогічних умов формування професійної готовності майбутніх педагогів початкової освітньої ланки до застосування засобів дистанційного навчання, що становить мету статті. 

    Формування професійної готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування засобів дистанційного навчання відбувається на основі органічного поєднання традиційних методів навчання і нових дистанційних технологій. Крім того, в наслідок інформатизації освіти традиційні методи навчання поступово еволюціонують, набувають нових специфічних форм. Так, введення електронних підручників, посібників, відео-уроків, що знаходяться в мережі ін- тернет активізує методи самонавчання студентів за допомогою взаємодії з освітніми ресурсами при мінімальній участі викладача: робота з підручниками стає не лише цікавішою через наявність мультимедійного контенту, а й зручнішою у пошуку необхідного матеріалу. Все більшого застосування набувають індивідуальні методи навчання (студент — викладач, навчання one on one), які не обмежуються традиційним індивідуальним заняттям, а набувають нових форм і можуть відбуватися через телефон, голосову пошту, електронну пошту тощо.

Оновлюються форми реалізації пояснювально-ілюстративного методу: викладач організує сприймання навчального матеріалу з використанням презентацій, інфографіки, інтерактивних плакатів тощо.

   Найбільш значущими у процесі формуванні професійної готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування засобів дистанційного навчання виявляються загальнодидактичні наочно-демонстраційні та проблемно-пошук методи, адаптовані до умов навчання з використанням дистанційних навчальних засобів.

   Уведення до професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи дистанційних технологій оновлює й такий традиційний вид педагогічної діяльності, як контроль і оцінювання набутих студентами знань і умінь. Це пов'язано передусім із залученням технологій тестування у системі дистанційного навчання, що дозволяють якісно оцінити рівень знань здобувачів, шляхом введення різних типів тестування (множинний вибір, відповідність, есе і т.д.).

Друга умова - надання майбутнім учителям початкової школи необхідного комплексу знань, умінь і навичок роботи у дистанційному середовищі та забезпечення педагогічного керування цим процесом.

    В умовах модернізації та оновлення освітнього процесу компетентний фахівець будь-якої галузі знань повинен володіти комп'ютерними технологіями на достатньо високому рівні. Сучасний вчитель повинен знатися на комп'ютерах та на сучасних освітніх технологіях, оскільки педагог, якого не цікавлять інновації та нововведення, поступово втрачає конкурентоспроможність, авторитет серед колег та учнів. Тож, для майбутніх учителів початкової школи оволодіння навичками роботи з дистанційним середовищем, його змістом і структурою стає необхідною умовою їхнього професійного становлення й росту.

    Таким чином, вчитель початкової школи зобов'язаний використовувати як класичні види наочності, так і комп'ютерну наочність у професійній діяльності. Наочність, як одна із найважливіших ланок дидактики, сприяє формуванню правильного сприйняття навколишнього світу, формує образне мислення, а також розуміння зв'язків і залежностей між предметами.

    Складність, суперечливість і парадоксальність педагогічного процесу, його нескінченно-можлива природа (коли в педагогічному процесі може виникнути будь-яка ситуація) створює підґрунтя для виникнення багатоманітності наукових підходів, педагогічних теорій, інколи започаткованих на суперечливих началах. Тому на різних раціональних основах виникають різноманітні наукові підходи, методи й форми навчання й виховання. Це вимагає від сучасного вчителя інтегрованого осмислення різних методів і методик навчання.