Освітянам на замітку

Вища школа

                   Особливості білінгвальної професійної компетентності

     Білінгвальне навчання є набагато складнішим процесом, аніж навчання рідною мовою, бо вивчення фахової дисципліни відбувається іноземною мовою, тобто у процесі навчання розвивається не лише предметна компетентність (як у класичному варіанті навчання), в межах якої розвивається професійна комунікативна компетентність, а ще й іншомовна комунікативна компетентність. Поєднання професійної комунікативної компетентності та іншомовної комунікативної компетентності приводить до формування білінгвальної професійної комунікативної компетентності, яка і є головною метою білінгвального навчання.

Ситняківська  С. М. (кандидат педагогічних наук; доцент кафедри соціальних технологій Житомирського державного університету імені Івана Франка).
    Розвиток білінгвальної професійної комунікативної компетентності майбутніх фахівців соціальної сфери в умовах білінгвального навчання / С. М. Ситняківська // Вісник університету ім. Альфреда Нобеля. Серія: Педагогіка і психологія : науковий журнал. - 2018. - № 2. - С. 243-278
Анотація: Наведено особливості розвитку білінгвальної професійної комунікативної компетентності майбутніх фахівців соціальної сфери в умовах білінгвального навчання. Доведено, що білінгвальна професійна комунікативна компетентність, розвиток якої є кінцевою метою моделі професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери на білінгвальній основі, є комплексним та інтегрованим поняттям, складові якої, інтегруючись та активізуючись у професійній діяльності майбутнього фахівця соціальної сфери, стають частиною професійної компетентності окремого спеціаліста.

   Соціокультурні, геополітичні, економічні причини вплинули на те, що англійська мова  стала  мовою міжнародного спілкування. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх фахівців соціальної сфери на білінгвальній основі, яка на сьогодні є актуальною, також передбачає тандем: рідна мова - англійська мова. Пояснюється такий вибір тяжінням української освітньої сфери до міжнародних принципів освіти, згідно з якими знання студентів повинні бути вузькоспеціальними та міцними; європейського вектора розвитку нашої країни та загальною глобалізацією суспільства.
   Тому головним завданням вітчизняного закладу вищої освіти стає навчити майбутнього фахівця використовувати ці знання, уміння і навички у мінливому, динамічному, іноді нестабільному середовищі, бути здатним до професійної адаптації та прийняття рішень. Це стає можливим за умови підготовки майбутніх фахівців на білінгвальній основі, адже ми говоримо про освіту у ХХІ ст., тобто період глобалізації, інтеграції, коли стираються межі країн, і фахівець, за умови високого професіоналізму та знання іноземної мови фахового спрямування (обов'язкова умова), може вивчати передовий досвід фахівців соціальної сфери інших країн, брати участь у міжнародній співпраці та за потреби працювати в міжнародних організаціях не лише у своїй країні, а в будь-якому місці Європи і навіть світу.
    З огляду на вищезазначені причини вважаємо доцільним викладання у вітчизняних закладах вищої освіти певної кількості навчальних дисциплін блоку професійної та практичної підготовки білінгвальним способом.
Іншомовна комунікативна компетентність (ІКК) - це здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки на рівні фонологічних, лексико-граматичних і країнознавчих знань та мовленнєвих умінь, а й відповідно до різноманітних цілей та специфіки ситуації спілкування.
    Соціолінгвістична субкомпетентність передбачає уміння обрати потрібну лінгвістичну форму (спосіб вираження думки) залежно від комунікативної мети та ситуації. Мовний компонент передбачає «шліфування» комунікативних умінь в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, читання, письмо, а також умінь планування своєї мовної поведінки.
    Соціокультурна складова передбачає знання національно-культурних особливостей країн, у яких розмовляють цією іноземною мовою, а також уміння виділити загальне і специфічне у культурі цих країн і України. У межах розвитку цієї субкомпетентності спілкування стає комунікативно-пізнавальним процесом. Соціальна субкомпетентність - це готовність до взаємодії з іншими людьми, уміння обирати різні стратегії поведінки у різноманітних ситуаціях. Компенсаторний компонент іншомовної комунікативної компетентності передбачає комплекс спеціальних знань, умінь і навичок, які дозволяють компенсувати недостатність знань іноземної мови при отриманні і передаванні інформації іноземною мовою.
    Під білінгвальною професійною комунікативною компетентністю пропонуємо розуміти здатність особи ефективно виконувати професійні обов'язки з можливістю виконання функцій комунікації, документоведення, наукової діяльності та професійного саморозвитку та самовдосконалення як рідною, так і іноземною (англійською) мовами.
    У свою чергу, білінгвальна професійна комунікативна компетентність (БПКК) також є комплексною, тому має лінгвістичну, психологічну та професійну складові . Лінгвістична складова білінг- вальної професійної комунікативної компетентності включає знання, уміння та навички у чотирьох стандартних видах мовленнєвої діяльності - читання (розуміння прочитаного: тексти соціального, соціально-педагогічного характеру, наукова література - статті, резюме, монографії, реферати, анотації); аудіювання (розуміння почутого: розповідь, пояснення, інформаційне повідомлення, доповідь на конференції, симпозиумі); говоріння (висловлення власних думок усно у форматі монологу, діалогу та полілогу) та письмо (висловлення власних думок письмово: виконання тестових завдань, ділове листування, заповнення анкет, написання заявок, обґрунтувань, тез доповідей, статей, письмове оформлення результатів власних наукових досліджень) засобами іноземної мови.   Передбачається також, що у процесі оволодіння вищезгаданими уміннями під час білінгвального навчання у  студентів безперервно формується суто мовна (граматична, лексична, фонетична) компетентність, а також компетентність у перекладі. Таким чином, розвиток лінгвістичної складової БПКК, яка є її інтегративною частиною, є необхідною умовою розвитку білінгвальної професійної комунікативної компетентності майбутнього фахівця.
    Психологічна складова БПКК включає в себе рефлексію та мотивацію. Рефлексія передбачає аналіз власного комунікативного висловлювання, здатність самостійно виявити в ньому помилки, тобто уміння самокритично проаналізувати свої власні результати навчання. Професійна складова білінгвальної професійної комунікативної компетентності передбачає здатність здійснювати професійні комунікації як рідною, так і іноземною (англійською) мовою, використовувати інформаційні технології та формувати інформаційний простір професійної діяльності суб'єктів соціальної сфери білінгвально, здатність збирати, обробляти, систематизувати інформацію про діяльність суб'єктів соціальної сфери та розподіляти цю інформацію у системі соціальної діяльності не лише рідною, а й іноземною (англійською) мовою.
    У період всесвітньої глобалізації та інтеграції нашої країни до європейського простору така складова професійної компетентності як білінгвальна професійна комунікативна компетенція є надзвичайно актуальною, що і викликало потребу підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери на білінгвальній основі, адже випускник, який здобув досвід навчання у білінгвальних умовах, має вищі показники адаптивності, комунікабельності, здатності до системного мислення, навичок управління інформацією, а отже, кращі кар'єрні шанси, можливості професійного зростання та самовдосконалення.
    Серед перспектив подальших досліджень професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери на білінгвальній основі вбачаємо розробку навчально-методичного забезпечення для такого способу навчання.

 
Гриців, Н. М. (кандидат філологічних наук; доцент кафедри прикладної лінгвістики).
    Етнокультурна складова у двомовній освіті: вступні зауваження // Вісник Університету ім. Альфреда Нобеля. Серія: Філологічні науки : науковий журнал. - 2020. - № 1. - С. 361-369
Анотація: Простежено та виявлено особливості співіснування різних етнічних спільнот на одному навчальному  ґрунті та охарактеризувати етнолінгвістику як важливу дисципліну в сучасному багатоетнічному  середовищі, яка покликана виплекати етнокультурну компетенцію. У межах аналізу проблеми  поліетнічності та освітнього простору оперуємо поняттям етноцентризму (в рамках монокультурного та міжкультурного простору), що передбачає світогляд, який втілює риси, характерні для тієї чи іншої  етнічної групи та проявляється в оцінці відмінностей між етносами. Основну увагу зосереджено на важливості розвитку етнічних та культурних компетенцій для  навчання двомовних студентів та перекладачів поряд з іншими компетенціями, такими як мовні та текстові, дослідницькі, технічні, інформаційні, тематичні та перекладацькі.

    У такому поліетнічному суспільстві мовний чинник, поряд з культурним, економічним та політичним, набуває важливого значення, серед іншого в освітніх процесах. Звідси - впровадження сучасної моделі інтеграції різних етносоціальних груп задля успішного міжетнічного спілкування.
    Тому основне завдання нашої розвідки - виокремити та з'ясувати особливості співіснування різних етнічних спільнот на одному освітньому ґрунті, також охарактеризувати етнолінгвістику як важливу навчальну дисципліну в сучасному поліетнічному середовищі. У межах аналізу питання поліетнічності і освітнього простору оперуємо поняттям етноцентризм. В основі розвідки - розуміння етноцентризму, що передбачає світосприйняття, яке втілює особливості, що притаманні лише тому чи іншому етносу і проявляються в оцінці відмінностей між етносами.
   Скажімо, сьогодні практика США та Канади у сфері розвитку двомовної школи та освіти має тривалу історію і ґрунтується на забезпеченні стабільності як об'єктивної необхідності безконфліктного співіснування в одній часовій та географічній площині.
    Для поліетнічності та двомовності характерні різні аспекти порівнянь у філології: мовознавча, культурологічна, літературознавча, перекладознавча і дидактична. Кожна з них спеціалізується на порівняльних зіставлення різних складних явищ і використовує сталі - у міру можливостей - складові і з їх допомогою пояснює всю складність культури, оригінальної літератури і перекладу та освіти. З факту, що деякі явища повторюються, випливає висновок, що їх доречніше досліджувати у переплетінні. Загальним критерієм порівняння в цій сфері є синкретична одночасність.
    Отже, стаття є спробою зіставити етноцентричність та поліцентричність як етнолінгвістичні категорій у проекції на двомовність, серед іншого - в освіті. Виходячи з розуміння, що етнолінгвістика - це вивчення того, як мова стосується суспільства, культури та етнічної приналежності, актуальним залишається питання двомовної освіти, з урахуванням факту розбіжності у світоглядних позиціях та ентокультурних відмінностей.
Освітню систему, в якій мова національних меншин повноцінно функціонує поряд з мовою більшості, прийнято називати двомовною (білінгвальною) освітою. Побутує переконання, що така освіта формує толерантність до інших мовних та культурних груп та сприяє комплексному розумінню людської різноманітності, оскільки двомовні навчальні програми забезпечують належний рівень загальної освіти послуговуючись двома і більше мовами із заглибленням у культуру й традиції відповідних етноспільнот.
    Найчастіше співвідношення корінного і некорінного етносу визначає форму двомовної освіти.
«Слабкі» форми двомовної освіти реалізуються у школах, які мають на меті навчити дітей національних меншин мови більшості, викладаючи предмети винятково цією мовою. Кодувати такі школи як двомовні можна лише тому, що в них навчаються діти-білінгви, а не через те, що вони сприяють розвитку білінгвізму. «Слабкі» форми двомовної освіти асиміляційні за своєю природою. їхня головна мета - перехід з рідної мови і культури на мову та культуру більшості.
    Вважають також, що самооцінка дітей меншин знижується, якщо школа не розвиває писемність дітей мовою меншин. Коли діти меншин навчаються читати та писати тільки мовою більшості, тоді мова меншості вважатиметься другорядним засобом комунікації з елементами меншовартості. Окрім того, побутує думка, що використання мови національних меншин як засобу навчання полегшує культурний шок, якого можуть зазнавати діти меншин при переході з рідної мови на іншу мову навчання. Саме мова меншин і є зв'язковою ланкою між дитиною і громадою. Цей аргумент також можна співвіднести з аргументом про розвиток дитячої самоповаги. Освіта мовою національних меншин - необхідна для розвитку рідної мови дитини, а це, у свою чергу, важлива передумова успішного оволодіння мовою більшості. Навчання мовою національних меншин допоможе запобігти примусовій лінгвістичній та культурній асиміляції. Культурний плюралізм можна розглядати як збагаченення суспільства загалом.Мови меншин часто виступають фундаментальною складовою культурної ідентичності суспільної меншини. Визнання мови (та культури) меншини поліпшує соціальні та культурні відносини між цими групами та рештою суспільства. Підсилення культурної ідентичності меншин (через визнання їхньої мови) сприяє зменшенню вірогідності поляризації суспільства та соціополітичних непорозумінь. Зокрема в країнах третього світу вивчення мови національних меншин є одним з найкращих шляхів залучення ізольованих груп суспільства. їхні члени можуть навчатися писемності рідною мовою і мовою більшості, і загалом ознайомлюватися з культурою і традиціями країни. Це має свої переваги, бо в такий спосіб можна легше впливати на ці групи та спрямовувати їхній соціальний розвиток. Свого часу таким аргументом послуговувалися місіонери, які навчали корінне населення їхньою ж мовою для того, щоб сприяти їхньому розвитку та наверненню до християнства.
   Етнокультурна складова у двомовній освіті: приклад Канади
Процес культурного виховання супроводжується вивченням мови, коли, наприклад, іммігранти вивчають культуру більшості населення; почуттям та ставленням до двох культур; поведінкою відповідно до певної культури; обізнаністю й емпатією.
    Коли говоримо про освіту корінного населення, яке найчастіше перебуває в етнічній меншості, то доречно зупинитися як на перевагах, так і недоліках двомовності у навчальних закладах.
Хоча на сьогодні в деяких країнах світу набуває популярності двомовна освіта корінного населення, яка має на меті збереження його мови та культури й водночас розвиток достатніх навичок володіння мовою більшості населення для успішного функціонування в іншомовному середовищі, проте є випадки, коли освіта, яку забезпечує уряд тієї чи іншої країни корінному населенню, стає важливим елементом у загальній політиці асиміляції. Вона виступила засобом певної маніпуляції, витіснення корінних мов, релігій, культурних традицій та цінностей.
    Історичний аналіз індіанських народів Канади служить яскравим прикладом підміни культурних цінностей за допомогою освіти. Мова йде про спроби перших поселенців сучасної Канади нав'язати корінному населенню свою культуру, мову та релігію. Потреби та культура індіанських народів сформували власну етнокультурну концептосферу в тісному зв'язку з природою, на тлі якої випрацювали зрозумілу їм філософію освіти. В основі - антропоцентризм та гармонія з природою як світоглядні засади існування.
    Освіта, яку контролював канадський уряд, завжди протистояла цілям та ідеалам індіанських народів. У політичному сенсі уряд через освіту, намагався підірвати авторитет туземних правителів, в економічному- змінити традиційний устрій життя на європейський, у духовному - прагнув замінити індіанську релігію та цінності на християнські. У певному сенсі, контроль за освітнім процесом можна прирівняти до контролю за виживанням нації.


Ситняківська, С. М. (кандидат педагогічних наук; доцент кафедри соціальної педагогіки та педагогічної майстерності; Житомирський державний університет імені Івана Франка).
    Білінгвальне навчання як інноваційна технологія фахівців із соціальної педагогіки // Соціальна робота в Україні: теорія і практика: науково-методичний журнал. - 2013. - № 1/2. - С. 57-66
Анотація: Проаналізовано процес становлення та розвитку білінгвальної освіти. Доведено необхідність впровадження і представлено специфіку організації вивчення фахових дисциплін білінгвальним методом.

    Модернізація освіти, що відбувається на сучасному етапі в нашій країні, пов'язана, у першу чергу, з якісним оновленням змісту освіті ти та забезпеченням її мультикультурного характеру з огляду на процеси, які спрямовані на інтеграцію трудового потенціалу України на європейські країни. Національна політика підготовки галузевих  фахівців, які б визнавались іншими державами та були конкурентоспроможними на сучасному ринку праці, зазнала значних позитивних змін, особливо щодо рівня вивчення іноземних мов загалом та ш іноземних мов за фахом підготовки зокрема. Підтвердженням цього є  приєднання України до рішень Сорбонської (Париж, 1998) та Болонської (Болонья, 1999) декларацій, що проголосили створення єдиного європейського освітнього простору, в якому національні ідентичності можуть взаємодіяти та зміцнюватися на користь держав Європи, їх о учнів, студентів і громадян загалом. У межах цих Декларацій Європейською Комісією визначені головні напрями дій держав щодо мовної освіти (Брюссель, 2002), які були підтримані і нашою країною: поширення практики вивчення мов упродовж усього життя людини; підвищення рівня ефективності мовної освіти; мовна підготовка фахового спрямування в учбових закладах усіх рівнів; створення сприятливих умов для вивчення сучасних мов.
    Однак, якщо викладанню іноземної мови загального вжитку у вищих навчальних закладах приділяється достатньо велика увага, то увага, то мова професійного спрямування, або білінгвальна підготовка, почала культивуватися лише нещодавно. Варто зауважити, що появу нового типу освіти - білінгвальної - спричинили світові глобалізаційні процеси та науково-технічний прогрес. Тому для України як європейської країни процес розповсюдження білінгвального навчання є неминучим, хоча цей процес супроводжується і великою кількістю проблем, пов'язаних як з організацією такого навчання, так і з визначенням його цілей і оцінкою результатів. При цьому також виникає ціла низка психологічних, організаційних, педагогічних проблем, вирішення яких потребує глибокого наукового обґрунтування та використання вже існуючого позитивного педагогічного досвіду в цій галузі.
   Загалом, історія підготовки фахівців на білінгвальній основі свідчить про те, що ця проблема була актуальною впродовж значного історичного періоду. Так, у Російській імперії ще на початку ХІХ ст. у дворянських сім'ях не обмежувалися навчанням дітей лише російській мові. Уже на той час знання однієї мови було безперспективним, з точки зору кар'єрного росту на державній службі. Вивчення французької мови у той час було обов'язковим, знання ж німецької чи англійської мов схвалювалося, бо світське, політичне, громадське життя потребувало знання цих мов. Оскільки в суспільстві існував реальний мотивований попит на такого роду фахівців, то вивчення іноземних мов стало однією з головних тенденцій у підготовці дворянина до майбутнього професійного життя. Варто зауважити, що таке навчання здійснювалося за допомогою учителів і гувернерів, але активну участь у набутті знань з іноземної мови брала і сім'я, яка задля поліпшення якості навчання була зобов'язана розмовляти вдома іноземною мовою, створюючи таким чином модель середовища, в якому з часом доведеться виконувати обов'язки майбутньому державному службовцю. Тобто, знання іноземної мови вже на той час виступало засобом, необхідним для досягнення кар'єрного успіху та визнання в суспільстві.
   На теренах України періоду ХІХ - початку ХХ ст. білінгвальна освіта була досить поширеною на території західної її частини, зважаючи на її довготривале знаходження у складі Австро-Угорської імперії.
Слід зазначити, що ідеї полілінгвізму (знання різних мов) культивувалися видатними вченими-педагогами ще з епохи Просвітництва. Особливу увагу вивченню мов приділяв Я. А. Коменський, який розробив власну лінгводидактичну концепцію, за якою освічена людина мала знати декілька мов: рідну мову, мову сусідніх народів, латинську мову, а додатково - грецьку, єврейську та арабську (філософи, лікарі, богослови).
    Варто зазначити, що білінгвальною освітою як науковою проблемою активно у світі стали займатися у другій половині ХХ ст. Актуальність її вивчення за радянських часів визначалася багатонаціональною колишнього Радянського Союзу (кожна з 15 республік мала свою мову) та бажанням керівництва впровадити російську мову в усі національні школи на величезній території колишнього Союзу.
    Слід зазначити, що викладання у навчальних закладах різного типу в цей період велося переважно російською мовою. Російська мова була мовою діловодства, міжнаціонального спілкування. Тому саме в цей період і виникає новий напрям досліджень, присвячений проблемам білінгвізму, - способам конструювання навчального процесу таким чином, щоб використовувати рідну мову та іноземну (російську). Однак, заради справедливості слід зазначити, що російські вчені займалися  проблемою двомовності лише з точки зору формування російського білінгвізму.
    В Україні педагогічні дослідження білінгвальної освіти з'явилися нещодавно. Їх поява спричинена загалом тим, що, починаючи з 90-х років ХХ ст., нові соціально-економічні реалії, прагнення інтеграції в європейський простір викликали появу хвилі досліджень, присвячених проблемам формування фахівця-білінгва, а також вивченню зарубіжного досвіду білінгвального навчання та можливостей перенесення такого досвіду на вітчизняну систему освіти, його адаптації з урахуванням наявних соціокультурних. Однак, варто зауважити, що, не зважаючи на наявність певних результатів у розробці проблеми білінгвізму різними науковими школами вітчизняної та зарубіжної педагогіки, цілісної концепції бі- лінгвальної освіти на цей час не сформовано, а визначено лише певні аспекти цієї проблеми. Не визначено також тип білінгвізму, притаманний освітній сфері.

Винарчик, М. П. (кандидат педагогічних наук; доцент кафедри романської філології та компаративістики Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка).
    Білінгвальна освіта і викладання культур: австрійський контекст // Вісник університету ім. Альфреда Нобеля. Серія: Педагогіка і психологія : науковий журнал. - 2020. - № 1. - С. 138-143
Анотація: Висвітлено проблеми білінгвальної освіти. Аналіз наукової і педагогічної літератури показав, що білінгвальна освітає інноваційним типом освіти, який передбвчає вивчення нелінгвістичних дисциплін за допомогою іноземної мови.
 
    Білінгвальна освіти розглядається сьогодні як інноваційний тип освіти, оскільки має перевагу над традиційним вивченням іноземних мов. Вона передбачає не тільки викладання мов, але й мовної культури. Відкриття міжнародних білінгвальних шкіл змусило переосмислити сутність та роль білінгвізму в освітній галузі. Якщо до недавнього часу викладання всіх видів дисциплін англійською мовою вважалося загальноприйнятою нормою, то на сучасному етапі й інші іноземні мови, окрім англійської, стають мовами білінгвального вивчення нелінгвістичних дисциплін, хоча, маємо визнати, їх відсоток невеликий.

    Викладання культур одночасно з розвитком навичок іншомовного мовлення розглядається як потреба сьогодення. Треба, однак, зазначити, що противники білінгвізму у сфері освіти ставлять під сумнів необхідність використання іноземної мови для викладання нелінгвістичних дисциплін, наполягаючи на недоліках іншомовної природи передавання знань. Як результат, можемо констатувати викликані цим процесом неоднозначні суспільні рефлексії.
     Упродовж останніх років серед вітчизняних і зарубіжних дослідників утвердилася ідея про те, що розвиток культурних компетенцій має здійснюватися після набуття базових навичок комунікації. Прихильники ж білінгвального вивчення нелінгвістичних дисциплін навчають за програмами «Іноземні мови та культури», позаяк фахівець білінгвального навчання не може навчати лише спілкуванню, його все частіше закликають бути вчителем мовної культури, посередником, який розвиває компетентність мовної та культурної взаємодії. Він має навчати перш за все діалогу і міжкультурному взаєморозумінню, надавати ключі до подолання мовно-культурних бар'єрів, що в результаті сприятиме розвитку навичок володіння іноземною мовою. Підкреслюючи єдність мови і культури, фахівці білінгвальної освіти координують реалізацію культурних програм, беруть участь у міжнародних проектах, зміцнюють зв'язки з державними установами, що займаються питаннями культури.

    Ця непроста робота здійснюється за допомогою сучасних засобів та нових технологій. Активізація участі вчителів і школярів у культурній діяльності підтримується міжнародними організаціями, що займаються культурою, головна з яких - ЮНЕСКО. Саме цією організацією координуються завдання, які стоять перед фахівцями білінгвального навчання:
-    допомогти учням розвинути свої навички з мов шкільного білінгвального навчання;
-    використовувати іноземну мову як засіб вивчення нелінгвістичних дисциплін шляхом підвищення обізнаності про культуру країни цієї мови;
-    сприяти дотриманню принципів наступності у процесі навчання;
-    брати до уваги мультилінгвізм та мультикультуралізм учнів;
-    залучати батьків до співпраці у білінгвальному навчальному процесі;
-    удосконалювати систему оцінювання і визначення рівня мовних навичок учнів;
-    розширювати вибір мов для білінгвального навчання;
-    заохочувати вчителів до використання позитивного європейського досвіду.
    Цікавим і повчальним є білінгвальний досвід Австрії, в освітній системі якої чітко дотримано рекомендацій ЮНЕСКО. Оскільки Відень протягом століть залишався на перехресті мов і культур, Австрія і сьогодні приймає представників різних національностей. Деякі громади створені недавно, інші належать до епохи Габсбургів, найбільш чисельними є чеська і словацька. У двомовних районах Каринтії і Бургенланду словенська, хорватська та угорська мови мають статус державних і використовуються не тільки в освіті, але й у юриспруденції. Австрійський федеральний уряд здійснює свій вплив на сферу освіти разом з владними структурами провінцій, тобто земель. Федеральний уряд визначає правові рамки освітньої галузі, але саме влада на місцях залишається відповідальною за освіту. Федеральний уряд Австрії прийняв щодо меншин кілька важливих законів і декретів, які мають статус законодавчих актів.
     Викладання предметів в австрійській шкільній системі відбувається за австрійською навчальною програмою та за підручниками німецькою мовою. Традиційно освіта була бі- лінгвальною, - чеською та німецькою. На уроках чеські діти роблять нотатки чеською і німецькою мовами, а словацькі діти - словацькою і німецькою. Система працює добре, учні і студенти звикли до неї. Вони переходять з однієї мови на іншу, коли розмовляють між собою, без жодних проблем. Словацькі діти швидко навчаються, тож після року можуть говорити словацькою, чеською і німецькою мовами, тоді як чеські діти розуміють словацьку мову. Австрійські педагоги вважають, що багатомовність сьогодні є надбанням глобалізації, а освіта в цьому середовищі має багато позитивного. Школа пропонує дітям набагато більше, ніж просто дві-три мови, вона також викладає культуру, історію, географію, вивчає традиції відповідних країн. Школи Коменського - хороший приклад, який показує, що заклади для етнічних меншин не обов'язково створюють культурні гетто, а навпаки, збагачують дітей, які можуть оволодіти кількома мовами і культурами одночасно .
     З метою пропагування ідеї білінгвальної освіти окремі навчальні заклади започаткували дні відкритих дверей з театральними виставами, концертами та конкурсами іноземною мовою. Учні, які успішно склали випускний іспит у загальноосвітній середній школі за науковим профілем, одержують атестат про середню освіту (Reifepшfungszeugшs). На кінцевому ж етапі білінгвального навчання випускники мають можливість скласти іспит рівня DELF, організований Посольством Франції в Австрії. Ним же фінансується підготовка та стажування фахівців білінгвального навчання не тільки на території Австрії, а й у Франції. Потрібно зазначити, що білінгвальне навчання у франкомовному контексті не має продовження в австрійській вищій школі, тому окремі випускники вступають до вищих навчальних закладів Франції.
Австрійський досвід білінгвальної освіти є прикладом не тільки мовної взаємодії, але й успішного міжкультурного діалогу, який є необхідною умовою для розвитку і взаємодії різних культур. У процесі білінгвального навчання найбільш повно розкривається і усвідомлюється значущість власної культури, її цінностей та пріоритетів.

 Білінгвальна взаємодія як передумова плюрилінгвальної компетентності студентів-філологів/ Мовчан Л.Г., Рябошапка О.В., Ободянська Н.П.// Молодий вчений .- 2022 .- № 4.1 .- С. 47-50
Анотація: Розглядаються питання формування плюрилінгвальної компетентності студентів іноземної філології шляхом вивчення двох іноземних мов. Автори вивчають принципи взаємодії двох мов, їх взаємний вплив, форми двомовності та двомовного навчання. Узагальнено концепт «білінгвізм» як практику поперемінного використання двох мов, а тих, хто нею користується, визначає як двомовних осіб. Визначено форми білінгвізму: природній та штучний, а також шляхи їх формування. Роз'яснено різницю між плюрилінгвізмом та мультилінгвізмом, де плюрилінгвізм розглядається як оволодіння однією особою двома і більше іноземними мовами, окрім рідної. Доведено, що білінгвізм є передумовою розвитку плю- рилінгвізму. Зазначено, які труднощі виникають у здобувачів освіти під час оволодіння змісту немовного предмету засобами іноземною мови.
     Проблема вивчення двох і більше іноземних мов не нова. Вона проходить червоною ниткою через основні документи Ради Європи та Європейського Союзу, які окреслюють мовну політику та засади іншомовної освіти в ЄС. Отже, Рада Європи постійно акцентує увагу на вивченні іноземних мов, сприяння двомовності та плюрилінгвізму, що обумовлюється політичними та соціоекономічними змінами, що відбуваються у європейській спільноті протягом останніх десятиріч. До цих змін насамперед належить збільшення мобільності робочих кадрів, яка може забезпечуватися лише оволодінням європейцями однією і більше європейськими мовами, що надає їм кращі можливості як для навчання, так і працевлаштування.
    За рівнем володіння мовами розрізняють «природній» і «штучний» білінгвізм. Наприклад, дослідники Т. Скуттнабб-Канґасс і Н. Е. Хансеєрд вважають, що природній білінгвізм спостерігається в країнах з національними меншинами, які вивчають дві мови як рідні. Штучний білінгвізм спостерігається в багатомовних країнах, де декілька мов є державними, як, наприклад, у Люксембурзі, Швейцарії, Мальті.
   Також Скандинавські країни, у тому числі Швеція, всіляко сприяють оволодінню англійської мови, окрім шведської, що передбачено мульти- лінгвальною мовною політикою цієї держави. «Штучний» білінгвізм починається з підліткового віку, коли діти починають вивчати ряд предметів засобами англійської мови і поступово поглиблюють свої знання під час подальшого навчання, професійної діяльності та дозвілля .
Як свідчить дослідження, білінгвізм набуває все більшого поширення в Європі, яка вже давно окреслила стратегію розвитку плюрилінгвізму серед своїх громадян.

    Тут слід розмежувати поняття мультилінгвізму та плюрилінгвізму, які часто ототожнюються. У Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти: навчання, викладання, оцінювання мультилінгвізм розглядається як багатомовність, вживання декількох мов на території однієї держави або співдружності держав, яким є Євросоюз. «Плюрилінгвізм» передбачає формування комунікативної компетенції із взаємодією мовних знань у процесі розширення індивідуального мовного досвіду особистості в різних культурних аспектах. Зауважимо, що мультилінгвізм і плюрилінгвізм є взаємодоповнюючими поняттями, а мульти- лінгвізм слугує своєрідною засадою плюрилінгвізму, адже саме мультилінгвальне суспільство найбільш мотивує своїх громадян до вивчення іноземних мов.
    Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: навчання, викладання, оцінювання вказують на шляхи сприяння розвиткові «плюрилінгвізму», а саме:
—    заохочення європейських громадян до вивчення кількох іноземних мов, як засобом повсякденного спілкування, а також стимулювання в них потягу до вивчення нових ІМ протягом життя;
—    збільшення кількості ІМ, що вивчаються в навчальних закладах;
—    створення сприятливих умов для навчання нефілологічних предметів (наприклад, історії, географії, математики) засобами іноземних мов.
—    широке застосування сучасних комунікативних та інформаційних технологій у навчанні.
Оскільки білінгвізм є першою сходинкою до розвитку плюрилінгвізму, то варто розглядати його як специфічний стан суспільного життя, за якого спостерігається й визначається факт функціонування, співіснування двох мов у межах однієї держави. Державний білінгвізм - різновид білінгвізму, за якого населення певної країни послуговується двома мовами, які визнані в цій країні офіційними.
    Україна, як європейська держава, також у ході складного історичного розвитку сформувала на своїй території різноманітні форми білінгвізму, а саме: українсько-російський, українсько-польський, українсько-угорський, частково українсько- румунський. Ми вважаємо, на підставі наукових доказів, що в Україні функціонує регіональний українсько-польський білінгвізм. Українські землі частково перебували під владою Польщі, тож і державною мовою була польська, якою велася документація та навчання в школі.
Як же реалізувати білінгвальну професійну освіту в сучасних умовах? Як показує дослідження, найоптимальнішим засобом інтернаціоналізації навчального процесу є міжнародна академічна мобільність, визнана всіма учасниками Болонського процесу. На це також вказує «Стратегія розвитку загальноєвропейського простору до 2020 року» («Mobility strategy 2020 for the European Higher Education»), яка також закликає вищі навчальні заклади звернути увагу на академічну мобільність та міжнародну компетентність професорсько-викладацького складу».
    Довгий час лінгводидактичні дослідження концентрувалися на монолінгвальному навчанню. Однак сучасний формат євроінтеграції спонукає переглянути професійно-орієнтоване навчання іноземних мов, оскільки випускник повинен уміти використовувати мови у професійному спілкуванні, яке не завжди може обмежуватися лише англійською мовою, враховуючи розширення контактів України з іноземними виробничими, культурними та освітніми сферами. Тому ця сентенція висуває нові вимоги та необхідність перегляду змісту іншомовної комунікативної компетентності, яка має виходити за межі однієї іноземної мови.
   Як показує дослідження, білінгвальна освіта здебільшого реалізується через інтеграцію іноземної мови з іншими немовними дисциплінами. Багато вищих навчальних закладів озброюються цією методикою та пропонують викладання певних дисциплін англійською мовою. Також вагомі напрацювання мають ті навчальні заклади, які готують іноземних студентів та відповідно мають кваліфікований викладацький персонал для здійснення викладання іноземними мовами. Однак ми не наважуємося назвати такі види навчання білінгвальною освітою, оскільки англійська мова є іноземною не лише для студентів, але й для викладачів.
    Але в умовах природнього білінгвізму такі форми навчання існують, оскільки наявні тісні мовні контакти з носіями мови, на кшталт «європейської школи», яка передбачає білінгвальне навчання як невід'ємний атрибут такої освіти.
    На сьогодні досвід навчання за білінгвальною методикою досить незначний та суперечливий. Наприклад, у багатьох країнах Європи, зокрема Швеції, є англомовні школи та вищі навчальні заклади, де всі предмети викладаються англійською мовою. Але цьому є пояснення. Шведська та англійська мови належать до германської групи мов та мають значну ступінь схожості за морфологією та граматикою. Це полегшує оволодіння студентами змістом немовного предмету. Звичайно, така форма навчання вимагає продуманої організації та усебічного стимулювання мовної діяльності студентів. На звичайних заняттях ми не звертаємо на це уваги, але білінгвальні заняття потребують подвійної концентрації та змісті та формі. Це може призвести до того, що замість вивчення змісту немовного предмету увага зосереджуватиметься на вивченні іноземної мови.
    Ефективність навчання іноземних мов великою мірою залежить від мотивації та перспективи їх практичного застосування. Білінгвальне навчання за умов якісної організації та підготовки педагогічних кадрів здатне створити штучне іншомовне середовище, яке сприятиме розвиткові плюрикультурній особистості, сприятиме формуванню в студентів соціо-культурної компетентності. Тому для вирішення цих завдання потрібно шукати та використовувати найефективніші методи навчання, одним з яких є білінгвальне.

Лотфі Гаруді Г. С. (Національний університет «Львівська політехніка»)
Білінгвальна комунікативна компетентність, шляхи та методи її формування//Молодий вчений .- 2017 .-  №: 6.- С 247-253
Анотація: Уточняється сутність поняття білінгвальної комунікативної компетентності. Загалом увага акцентується на розвитку двомовної освіти та ефективності педагога, його успішній можливості зайняти необхідне місце, враховуючи зміну комунікативних позицій в інтересах комунікативного контакту. Комунікативна компетентність виступає широко вживаним терміном, яким оперують лінгвісти у граматиці, морфології, синтаксисі та фонології студента застосованої в мові, а також обумовлення суспільних навиків та відповідності їх використання. Береться до уваги дослідження європейських шкіл, які визначають мовну компетенцію білінгвальної освіти.

    Західне суспільство вважає «двомовність» невід’ємною частиною життя великої кількості населення земної кулі. Отож, білінгвальна освіта все ще залишається невід’ємною частиною активно діючих програм Ради Європи «Citizen Skip and Language learning in Europe». Фактично недоведеним залишається той факт, що четверта частина націй світу офіційно визнає дві мови. Підґрунтям для вивчення даної проблеми є її актуальність і потреба вдосконалення шляхів та методів білінг- вальної комунікативної компетентності.
   Дослідження у школах Європи свідчать про те, що мовним предметам й компетенції білінгвізму притаманні такі характеристики:
1.     Рівень успіху досягнення викладання предметів іншою мовою є на порядок вищий у двомовній школі, ніж такий же рівень викладання даного предмету в монолінгвальній школі.
2.     Мовна компетенція білінгвів прирівнюється до компетенції природних носіїв цієї мови.
3.     В основі навчально-виховного процесу закладено позитивне відношення як до рідної мови і культури, так і до мови яку вивчають, формуючи повагу та тонке розуміння аспектів іншої мови.
4.     Щоб наблизити рівень знань другої мови до міжнародних стандартів, важливим фактором є перебування в природному середовищі.
    Шляхи формування комунікативної компетенції білінгвального навчання не є універсальними, вони модифікуються і ускладнюються в кожній окремій ситуації. Виділяють абстрагування і фільтрацію інформації, інтерпретацію, спрощення, асоціювання, комбінування і реорганізацію матеріалу, що опрацьовується. Кожен індивід по-своєму обробляє та пояснює прийняту інформацію через спектр власних особистісних інтерпретацій .
Білінгвальна комунікативна компетентність забезпечує:
•     самоідентифікацію білінгва як індивіда;
•     взаємодію індивіда з навколишнім середовищем;
 особистісне поводження індивідуумів між собою;
•    інтеграція соціальних груп і їх єдності в соціумі;
•     диференціація суспільства як окремих груп;
•     обмін досягненнями.
   Все це дає поштовх до розвитку культурного суспільства.
Сьогодні навчальні програми білінгвальної освіти постійно вдосконалюються, так як переважна більшість європейських країн може це собі дозволити. М. Тадеєва зазначає, що «білінгвальна освіта» — це процес, де навчання немовних дисциплін ведеться іноземною мовою. Такий підхід поширений в Німеччині, Великобританії, Франції та багатьох інших країнах Європи, які стверджують факт оволодіння другою мовою ефективніше за умов використання відповідних методів навчання. Така організація білінгвальної навчання не лише підвищує освітній розвиток, а формує світогляд, культурне бачення народів, мови яких вивчаються, комунікативних здібностей людей і їх особливості.
    Висновки до даного дослідження. Для успішного досягнення поставленної мети індивіду необхідно займати та при потребі змінювати свої комунікативні позиції в інтересах комунікативного контакту. Завданням є досягнути певного стандарту в говорінні двома мовами на однаковому рівні. В даному випадку важливим є комунікативна поведінка, відповідно до умов середовища в якому перебуває двомовна особа. Як підсумок, двомовну освіту ми можемо тлумачити як освітню систему «...коли навчання відбувається двома мовами, з яких одна частіше за все, але не завжди — перша мова учнів»


Губіна А.М., Мартинюк А.П. (Луцький національний технічний університет)
Сумісне викладання як інноваційна технологія навчання іноземної мови студентів вищих навчальних закладів// Молодий вчений .- 2018 .- №3.2 .- С. 50-54
Анотація: Проаналізовано дефініції поняття «сумісне викладання». Авторами розглянуто різні форми інноваційної технології team teaching. Обговорено особливості використання технології сумісного викладання у вищих навчальних закладах. Окреслено переваги та недоліки сумісного викладання для викладачів та студентів. З’ясовано передумови успішного викладання курсу «Іноземна мова за професійним спрямуванням» з викладачем-носієм іноземної мови.

       Сучасна система освіти вимагає від викладачів використання нових та інноваційних методів, технологій чи стратегій для більшого зацікавлення та заохочення молоді до вивчення того чи іншого навчального матеріалу. Технологія сумісного викладання є одним з механізмів таких інновацій. У англомовній науковій літературі сумісне викладання відоме як team teaching, co-teaching, collaborative teaching, або ж cooperative teaching. В свою чергу українською мовою team teaching та інші вищезгадані синонімічні йому терміни перекладають як спільне викладання, сумісне викладання, командне викладання, бригадне, групове або колективне викладання. Кожен із запропонованих еквівалентів має право на існування і може тлумачитись по-своєму. Аби уникнути плутанини використовуватимемо у нашій роботі автентичний термін team teaching, маючи на увазі українською мовою «сумісне викладання», та трактуватимемо його як взаємодію двох або групи викладачів, викладацька діяльність яких спрямована на підвищення ефективності навчання.
  Інтерактивне викладання передбачає повне занурення двох викладачів у процес викладання на одній і тій же парі одночасно. Відбувається жвавий діалог між викладачами та їхніми учнями впродовж заняття. Ротаційний формат team teaching розглядає почергове викладання. Тут можна говорити про розмаїття варіацій такого формату в залежності від предмету обговорення та кількості залучених викладачів. Матеріал курсу ділиться та викладається різними викладачами почергово у відповідності з їхньою спеціалізацією чи уміннями. Сумісне навчання у форматі учасник-споглядач відбувається за участі усіх викладачів-учасників, присутніх на усіх заняттях, де один з них викладає, а інші перебувають у ролі споглядача, учня, члена структури чи групи, джерела інформації. Командна координація — це сумісне обговорення ідей, планування курсу та занять для усіх студентів/учнів у подальшому при викладанні одним викладачем лише у такій одній групі учасників навчального процесу, де він повністю відповідає за процес навчання.
    Інші дають уже шість різних підходів до сумісного викладання : 1) «teaming» формат, де двоє викладачів пояснюють навчальний матеріал разом; 2) «one teach, one assist» формат, де один з викладачів пояснює, а інший в цей час допомагає учням виконати завдання; 3) «one teach, one observe» метод, де один викладач пояснює, а інший споглядає та збирає необхідну інформацію чи дані; 4) «parallel teaching» формат використовують для одночасного викладу двома викладачами матеріалу учням за умови поділу класу на дві групи. 5) «alternative teaching» формат застосовують, коли один викладач працює з більшою групою, в той час як інший з окремими учнями чи меншою групою; 6) «station teaching» формат передбачає поділ учнів на групи та поділ навчального матеріалу між викладачами, який необхідно донести до кожної з груп учнів почергово.
    Для студентів така технологія викладання теж має свої переваги. Вони мають можливість сприймати більш ніж одну думку, вчаться діяти злагоджено з іншими, беручи за приклад поведінку викладачів у команді. Зважаючи на різні підходи у викладанні різними викладачами, студенти можуть краще зрозуміти запропонований матеріал для вивчення (підвищується їхній рівень розуміння та запам’ятовування). Науковці вказують на розвиток навичок спілкування у студентів, які працювали з більш ніж одним викладачем на занятті.
    Основним недоліком зазначеної технології вважається елемент часу. Тобто йдеться про час витрачений викладачами-партнерами для планування, організації, узгодження, вироблення спільних рішень щодо викладання курсу. У процесі викладання фахівцями у різних сферах часто одна дисципліна домінує над іншою; втрачається індивідуальна автономія; з’являються територіальні і статусні конфлікти. Виникають проблеми з фінансуванням курсів.
    Студенти також іноді незадоволені інноваціями у викладанні дисципліни та схиляються до чіткого викладу матеріалу одним викладачем. Наявність більш ніж однієї точки зору може дезорієнтувати студента. За умов team teaching існує диспаритет в оцінюванні. Для проведення заняття з використанням технології team teaming часто об’єднують менші групи студентів у одну велику, що стоїть на заваді приділенню більшої уваги особисто кожному студенту. Трапляються також ситуації, коли викладачі не підлаштову- ються під кожного студента та їхні стилі викладання не є гнучкими.
    Викладання предмета «Іноземна мова за професійним спрямуванням» передбачає усі попередньо викладені недоліки та переваги застосування team teaching технології. Для успішного сумісного викладання іноземної мови, обом викладачам, насамперед, слід підтримувати партнерські стосунки, оскільки від цього залежить робоча атмосфера в аудиторії на занятті. Важливо довіряти професійним навичкам партнера, створювати таке навчальне середовище для студентів та для себе, яке б вимагало активної участі усіх та де б оцінювався вклад кожного учасника. А більше того, якщо викладач-партнер-носій мови як от волонтер Корпусу миру США, котрий працює на посаді викладача та бере участь у спільному викладанні курсу. Слід зауважити, що викладання у американських навчальних закладах відрізняється від викладання у наших вишах, і робота у команді вимагатиме особливої підготовки. Однак, завжди більше ніж один погляд на розв’язання проблеми є кращим підходом, ніж наполягання лише на єдиному. Є два можливих варіанти участі волонтера у навчанні «Іноземної мови за професійним спрямуванням» в залежності від його фаху.
     Великою перевагою є те, якщо волонтер-носій мови - лінгвіст, тоді дійсно полегшується робота з підбору методичних прийомів або ж навчальних технологій щодо досягнення певних цілей на занятті. Такий викладач-волонтер насправді володіє різноманітними стилями викладання або ж має свій неповторний стиль. Однак жоден з викладачів у команді не повинен вважатися більш чи менш важливим. Навіть за умови, якщо носій мови не філолог, то ретельна підготовка до заняття з іноземної мови сприятиме його успішному проведенню. Необхідно разом планувати заняття, чітко визначатися з роллю на парі. Кропітка сумісна підготовча та організаційна робота з часом виллється у взаєморозуміння з «першого погляду» й викладачі-партнери щоразу ставатимуть все більш вправними у розробці плану заняття та не витрачатимуть на це надмірно часу. По завершенню кожної пари слід її проаналізувати з викладачем-партнером та обговорити можливі помилки сумісного викладання аби уникнути їх у майбутньому, оскільки невдачі у team teaching залежать від обох партнерів. Попередньо слід обумовити усі можливі моменти щодо дисциплінарної програми та чітко дотримуватись її.

   Зважаючи на викладене вище, можемо констатувати, що питання, які стосуються team teaching, є доволі складними. Успішне сумісне викладання вимагає активних дій від викладачів щодо планування курсу, наявності достатнього часу та відповідних ресурсів. Проте, завдяки team teaching, можна поглибити досвід викладання та вивчення дисципліни студентами та викладачами, реалізувати цілі університетської освіти, допомагаючи учасникам команд інтегрувати різні погляди на виклад матеріалу. Залучення викладача-носія мови до сумісного викладання дисципліни «Іноземна мова за професійним спрямуванням» буде успішним з огляду на виконання усіх передумов щодо підготовки навчального процесу. Технологія має право на існування та використання творчими викладачами, які потребують постійного розвитку та пошуку.