Економіка   Економіка підприємства    Історія економіки    Логістика    Страхування    Цінні папери    Корпоративне управління АудитБухгалтерський облікВинахідництвоЕкологіяЕтика. ЕстетикаІнтелектуальна власністьІсторія   Всесвітня історія    Історія України Культурологія   Культура, мистецтво, суспільство    Культурне співробітництво    Менеджмент в галузі культури    Оперне, балетне мистецтво України    Сучасна українська музика    Українська книга    Українське кіно МаркетингМенеджмент   Контроль і ревізія    Корпоративне управління МистецтвоМовознавствоОподаткуванняПедагогікаПраво   Авторське право    Кримінально-процесуальне право    Адміністративне право    Господарче право    Екологічне право    Конституційне право    Кримінальне право    Криміналістика    Кримінологія    Митне право    Міжнародне право    Правоохоронна діяльність    Сімейне право    Соціальне право    Фінансове право    Цивільне право    Цивільне процесуальне право Політика   Державне управління ФінансиПсихологія   Психологія творчості    Організаційна психологія    Психологія конфлікта    Психологія особистості    Педагогічна психологія    Психологія спорту    Юридична психологія Сільське господарствоФілософія

Педагогіка

Матеріали для написання реферату:
 

Інклюзивна освіта — освітня система, що грунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживаня, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.
  Інклюзивна освіта – гнучка індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальними навчальними планами та забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом. Інклюзивна освіта передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку.
   Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними й активними членами суспільства. Навчання в інклюзивних навчальних закладах є корисним як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для дітей з типовим рівнем розвитку, членів родин та суспільства в цілому.




1.Бабкина Н. В. Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития // Начальная школа. - 2015. -№ 8.-С.7-11

В настоящее время более половины детей с задержкой психического развития обучаются в массовых классах общеобразовательных школ. Автором статьи даются рекомендации по инклюзивному образованию в период начального школьного обучения.

В настоящее время более половины детей с задержкой психического развития (ЗПР) обучаются в массовых классах общеобразовательных школ. Иллюзорное представление о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории учеников с нарушениями развития, зачастую приводит к игнорированию необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, оценки соответствия их возможностей требованиям целостной ситуации школьного обучения в общеобразовательном потоке.
  Тем не менее все учащиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных програми, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех школьников с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольнои саморегуляции. 
Значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости, — обусловливает необходимость дифференцированного подхода к определению условий обучения, соответствующих возможностям и потребностям разных групп школьников с ЗПР, и преодоления существующих на практике ограничений в получении специальной помощи детьми с ЗПР, включенными в общий образовательный поток.
   Инклюзивное образование может быть рекомендовано детям с ЗПР, достигшим к моменту поступлення в школу уровня развития, близкого к возрастной норме, т.е. ученикам с легкой задержкой психического развития, в структуре которой на первый план выступают трудности произвольнои регуляции, проявляющиеся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости.



2. Засенко В. В. Освіта "особливих" дітей: стан і перспективи розвитку // Педагогіка і психологія, 2016. - 4. -  С. 19-23

Ідеться про спільність і нагальність розв'язання проблем загальноосвітньої школи і системи освіти осіб з особливими потребами. Акцентовано увагу на вихідних позиціях розроблення науково-теоретичних підвалин і особливостях навчально-методичного забезпечення здобуття освіти такими особами. Особливу увагу приділено інноваційним підходам, їхній вирішальній ролі у процесі організаційно-змістових змін і поступі в цілому системи освіти осіб з особливими потребами.

Існує й ціла низка інших позитивних зрушень у системі навчання осіб з особливими освітніми потребами різних категорій. Втім дуже важливо, як і для будь-якого іншого процесу, мати стабільність і послідовність розвитку системи освіти, в тому числі і спеціальної. Якщо ми визначилися (і це, на нашу думку, правильно і підтверджено всією цивілізацією), що має бути 12-річна школа, що це саме такий по-діл на ланки, що в молодшій школі треба розвантажити програми, а старша має стати профільною і т. ін., то потрібно всі позиції узгодити і домогтися стабільності (без стрибків) у подальшому. Адже головне не 11 чи 12 років навчання, а те, що змінилася парадигма - учень має бути в центрі уваги.
Система спеціального навчання в умовах шкіл-інтернатів - це стала система зі складним і тривалим шляхом свого розвитку, яка донині відіграє суттєву роль у підготовці дітей з особливими освітніми потребами до самостійного життя. Тож руйнувати чи перебудовувати її треба обережно, зберігаючи позитивнії відкидаючи негативні аспекти впливу на особистість дитини.
 А це означає, що, безумовно, в тій чи іншій формі інтернатна система частково збережеться. До речі, це підтверджує й досвід найрозвиненіших країн світу…
… На основі переоцінки традиційних парадигм спеціальної освіти, цілей і цінностей здійснюється активний пошук шляхів і засобів її удосконалення, формується нова методологія навчання, виховання і розвитку учнів з особливими освітніми потребами, оновлюється зміст спеціальної освіти, розробляються нові навчальні програми, підручники, методичні посібники…
… Найскладнішою, найвідповідальнішою ділянкою роботи науковців залишається оновлення змісту освіти на українознавчій основі, його апробація та впровадження в сучасну шкільну практику.
Зазначимо, що Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, який, власне, і покликаний це робити, є основним розробником і змісту, і навчально-методичного забезпечення функціонування цієї системи.
У результаті науково-теоретичного аналізу та різноаспектних експериментальних досліджень науковці Інституту розробили, як зазначалося, засади розвитку теорії і практики спеціальної педагогіки, що відображено в кількох доленосних концепціях. Фактично, обґрунтовано необхідність переглянути існуючий підхід до спеціальної освіти, її мети, завдань, структури і змісту підготовки учнів до життя.
Результатом втілення концептуальних засад у практику навчання дітей з особливими освітніми потребами став розроблений науковцями разом із практичними працівниками Державний стандарт спеціальної освіти (затверджений постановою Кабінету Міністрів України у 2013 р.), нині напрацьовується навчально-методичне забезпечення усіх ланок спеціальної освіти на основі оновленого змісту навчання. Це і навчальні програми для всіх ланок і всіх категорій дітей, відповідні підручники і посібники, критерії оцінювання і т. ін.
До прикладу, у навчальних програмах початкової ланки не передбачено розподілу навчального часу за темами, відсутні кількісні вимоги до швидкості читання, трансформовано вимоги до аудіювання, складний матеріал пропоновано вивчати на практичному рівні без заучування правил та використання важкої термінології. Все це відповідає сучасним освітнім тенденціям.
  На окрему увагу заслуговує визначення науковцями теоретико-методологічних і методичних засад функціонування української жестової мови та окреслення шляхів її подальшого вивчення. Треба зазначити, що лише завдяки останнім розробкам учених українська жестова мова вперше - не лише за часів незалежності України, а практично за всю історію навчання осіб з порушеннями слуху - утвердилася як офіційна мова спілкування, її також було визнано засобом комунікації нечуючих та введено до шкільної програми як навчальну дисципліну.
Існує й ціла низка інших позитивних зрушень у системі навчання осіб з особли-вими освітніми потребами різних категорій. Втім дуже важливо, як і для будь-якого іншого процесу, мати стабільність і послідовність розвитку системи освіти, в тому числі і спеціальної. Якщо ми визначилися (і це, на нашу думку, правильно і підтверджено всією цивілізацією), що має бути 12-річна школа, що це саме такий по-діл на ланки, що в молодшій школі треба розвантажити програми, а старша має стати профільною і т. ін., то потрібно всі позиції узгодити і домогтися стабільності (без стрибків) у подальшому. Адже головне не 11 чи 12 років навчання, а те, що змінилася парадигма - учень має бути в центрі уваги.
Не може освіта, як і медицина, бути заручницею будь-яких, в тім числі і політичних змін, оскільки знову доведеться розробляти нові програми, підручники тощо. А якщо зважати на те, що перелічене потрібне щонайменше для 8 категорій дітей з різними вадами, то таку титанічну працю можна виконати лише за великий проміжок часу.
   Зауважимо, що зміни, які торкнулися (а найближчим часом, гадаємо, й посиляться) системи спеціальних шкіл-інтернатів, є не лише змістовими, а й організаційними. Нині поруч із загальноосвітніми спеціальними школами-інтернатами створюються та успішно функціонують альтернативні типи спеціальних закладів: навчально-реабілітаційні центри, навчально-виховні комплекси - школа-дитячий садок, школи-інтернати, гімназії, апробуються моделі інклюзивного навчання дітей дошкільного та шкільного віку. Особливого значення набуває проблема досконалого та різнобічного вивчення традиційного й інноваційного досвіду діяльності експериментальних педагогічних майданчиків із сучасними технологіями навчання, його особистісною спрямованістю, Торкнемося й питання інклюзивного навчання. Це - окремий напрям здобуття освіти дітьми з особливими потребами, який набуває суттєвого поступу. Саме питання навчання означеної категорії дітей в умовах загальноосвітнього простору останнім часом стало в центрі уваги керівництва держави і освітньої галузі (відомі постанови Кабінету Міністрів України та накази МОН України), науковців і практиків.  Сьогоднішнє завдання - забезпечити відповідними змістовими і навчально-методичними розробками учнів, педагогів, батьків і всіх, хто задіяний у цьому процесі, практично одночасно. Йдеться про розроблені науковцями Інституту спеціальні навчальні курси для ВНЗ та ШПО, методичні посібники для вчителів загальноосвітніх шкіл, серію матеріалів для батьків і т. ін. 
Нині, в контексті реформування загальноосвітньої школи, створюються опорні школи. Це гарна ідея, але важливо, аби ці заклади, та ще в сільській місцевості, одночасно булий інклюзивними і могли приймати дітей з особливими потребами, в тому числі з інвалідністю. 
Натомість створюються регіональні інклюзивно-ресурсні центри. Йдеться про те, аби працівники цих центрів не лише діагностували те чи інше відхилення в розвитку дитини і підписували їй «вирок»-, а й надавали комплексну допомогу дітям та їхнім батькам на рівні свого регіону.
Відбувається також перепрофілювання шкіл-інтернатів у навчально-реабілітаційні центри, де скажімо, поряд з глухими дітьми зможуть навчатися діти з іншими порушеннями (мовлення, ДЦП і т. ін.).
  Ці та інші зміни (в тім числі організаційні), безумовно, потребують розроблення інших підходів і змістового забезпечення корекщйно-розвивальної роботи в нових умовах. А, як відомо, корекщйно-розвивальні заняття - це специфічні заняття для кожної категорії дітей (розвиток мовлення, слухового сприймання - порушення слуху; просторове орієнтування, розвиток зорового сприймання - порушення зору). І при цьому всі корекційні заняття потрібно «втиснути» в навчальне навантаження. Тож роботи і в цьому сенсі буде чимало.




3. Скрипник, Тетяна Підтримати, допомогти, спрямувати: корекційно-розвивальна робота з аутичними дітьми // Дошкільне виховання. -2015. -N 5. -  С. 12-15

Проблема інклюзії дітей з особливими потребами в освітній процес дошкільних закладів різних типів, на жаль, набуває дедалі більшої актуальності. Кількість дітей з різними порушеннями розвитку постійно зростає. Серед найпоширеніших діагнозів — аутизм. Запропонована стаття присвячена особливостям корекційно-розвивальної роботи з такими вихованцями.

Запропонована нами система корекційно-розвивальних занять ґрунтується на моделі цілісного розвитку дитини, що охоплює соціальну, фізичну та пізнавальну сфери. У дітей з аутизмом порушені базові структури кожного з цих компонентів психічної організації: немає базового відчуття безпеки й довіри, нерівномірний тонус, недостатньо сформований чуттєвий досвід.

СОЦІАЛЬНО-ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК
Зважаючи на те, що брак вроджених соціальних функцій — одна з найвиразніших диференційних ознак дітей з аутизмом, соціальний розвиток є для них пріоритетним. Тому насамперед практичний психолог має проаналізувати особливості поведінки дитини в групі, спектр її інтересів та можливостей і реакцію на неї інших дітей.
На своїх заняттях практичний психолог і музичний керівник мають створювати умови для того, щоб діти з аутизмом поступово набували позитивного досвіду взаємодії з однолітками. Ідеться про становлення довіри до інших людей; виникнення інтересу до них; формування соціальних умінь, необхідних для взаємодії (бути поруч з іншою дитиною, проявляти дружнє ставлення до неї); здатності орієнтуватися на іншу дитину, наслідувати її, розпізнавати емоційні стани та "мову тіла" людей; уміння разом та по черзі виконувати вправи й завдання, обмінюватися іграшками, дотримуватися правил гри.
Такі вміння відпрацьовують у мікрогрупі (спочатку з однією дитиною), а потім уже в умовах всієї групи. Як правило, практичний психолог проводить з дитиною заняття в індивідуальному режимі двічі на тиждень, як і вчитель-логопед. Маємо розуміти: такий формат занять аж ніяк не сприяє розвитку соціальних якостей, бо дитина з аутизмом (як і будь-яка інша) може навчитися взаємодії з однолітками тільки у безпосередньому контакті з ними.
Проте для аутичної дитини замало перебувати в одному просторі з іншими дітьми.
Становлення її соціальних функцій має стати предметом спеціальної роботи фахівців. Тому варто зробити так, щоб замість чотирьох занять (по два з практичним психологом та вчителем-логопедом, в індивідуальному режимі) у дитини було лише два, але такі, що суттєво відрізнялися б від звичних індивідуальних занять.
Для таких занять практичний психолог з учителем-логопедом мають об'єднатися і взяти двох дітей (одну дитину — з аутизмом). При цьому бажано, щоб хоча б один з вихованців симпатизував іншому. На одному з цих занять ведучим може бути психолог, тоді логопед виконуватиме функцію педагога супроводу (помічника дитини). На наступному занятті ролями можна помінятися. Фахівці разом продумують структуру заняття, готують методичний і дидактичний матеріал, але на заняттях чітко дотримуються своїх ролей.
Окремо прокоментуємо роль педагога супроводу. Інколи помилково вважають, що головна функція цього помічника дитини — допомагати вихованцеві виконувати завдання. Насправді ж він має сприяти соціальному розвитку дитини: звертати її увагу на того, хто веде заняття, на дітей, допомогти малюкові зрозуміти завдання та виконати його (дати імпульс до виконання, підказку у вигляді картинок, що допомогли б зорієнтуватися в послідовності виконання або змісті дій), засвоїти правила та норми поведінки в середовищі інших дітей тощо. Творчі професійні пари так само можуть формувати психологи різних груп, щоб об'єднувати дітей у мікрогрупи та покроково розвивати їхні адаптивні та соціальні якості.



4. Нестеренко, Галина. Аксіологія інклюзивної освіти та педагогіки гетерогенності // Вісник Київського національного торговельно-економічного університету, 2016. -№ 2. -  С. 53-66

Розкрито аксіологічний аспект філософії інклюзивної освіти в широкому значенні – як концепції включення до спільного освітнього простору представників різних гетерогенних груп. Проаналізовано роль цінностей педагога у реалізації принципу багатства різноманітності та толерантності як гармонії у різноманітності. Розглянуто приклади управління різноманітністю в університетах Європи.

Інклюзія, інклюзивне суспільство, інклюзивна освіта є дуже широкою концепцією. Інклюзія означає повноцінне включення дитини в студентський (учнівський) колектив, атракцію до навчального процесу, прийняття і позитивне ставлення як до навчання, так і до комунікації
у групі.
Інклюзія – це і філософія, і ставлення, і практика активного управління багатоманітністю. Це цінності рівного і справедливого доступу кожного індивіда до успішного навчання, набуття як професійних, так і соціально-особистісних компетенцій, розвитку впевненості в собі. Це інтеграція кожної дитини до всіх аспектів і сфер шкільного (університетського) життя. Цінувати кожного учня – базовий принцип, етика турботи і єдності – лейтмотив корпоративної культури інклюзивного закладу освіти.
   Гетерогенність виявляється не тільки у соціальних, а й в індивідуально-психологічних особливостях суб’єктів освітнього середовища.
Проте це не стає перешкодою для успішного навчання, а навпаки – наповнює процес різноманітними смислами і підсилює освітній ефект.
Адже наявність в одній аудиторії представників різних груп означає, що кожен з них має своє унікальне багатство (розумове, фізичне, духовне), яке, інтегруючись, обумовлює колосальне зростання потенціалу групи в цілому. Сутністю викладання в умовах багатоманітності стає відкритість до інших цінностей, їх активне сприйняття у толерантному діалозі з власними цінностями.
   Загальносвітова орієнтація на одвічні цінності людяності й добра посилюється ще й такими загальносвітовими тенденціями: світова криза початку ХХІ ст., що призвела до погіршення добробуту багатьох громадян; посилення міграційних процесів, що з кожним роком
зумовлює все більше перемішування народів і націй, але не знімає первісного негативного ставлення корінних мешканців до "чужого";
зростання міжнародного тероризму, яке також посилює ксенофобію. Ці процеси впливають на весь світ та освітні системи усіх країн. Тому концептуалізація й поширення цінностей єдності та неконфронтаційних взаємин необхідні сьогодні кожній країні, кожній нації для захисту себе від самознищення.



5. Колупаєва А. Інклюзивна освіта як модель соціального устрою / А. Колупаєва // Особлива дитина: навчання і виховання. - 2014. - № 2. - С. 7-18.

Автором визначено методологічні та законодавчо-нормативні засади інклюзивної освіти. Розкрито генезис, понятійно-термінологічні визначення та основні принципи інклюзивної освіти як моделі соціального устрою. Представлено Українське освітнє законодавство, та зокрема нормативно-правові акти в галузі інклюзивної освіти. 

ІСТОРІЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ Й ІНКЛЮЗІЇ
Дискримінацію до осіб із порушеннями засвідчує ретроспектива ставлення до них суспільства. Ще з античних часів громадянське право детермінувало визнання осіб із порушеннями як неповноцінних, недієздатних громадян, які потребують опіки. Так, законодавство давньогрецької Спарти передбачало виявляти фізично неповносправних дітей і відокремлювати їх від здорових, оберігаючи в такий спосіб державний устрій і сповідуючи ідею «фізичної повноцінності» своїх громадян. «Нехай у силі буде той закон, що жодної каліки-дитини годувати не варто» - такі свідчення тогочасного ставлення до інвалідів залишив римський філософ Аристотель.
Неповноцінність і непотрібність людей із порушеннями було визнано в основах Римського права. «Ми вбиваємо калік і топимо дітей, які народжуються слабкими й потворними. Ми вчиняємо так не через гнів та досаду, а керуючись правилами розуму: відділяти неприродне від здорового» - таке право обстоював у Давньому Римі Сенека. Саме римський суд, встановивши інститут опікунства над людьми з обмеженнями, став у подальшому зразком для вироблення законодавчих норм стосовно фізично та психічно неповносправних. Римське право, яке стало основоположним у законодавстві більшості європейських країн, закріпило юридичний статус повної безправності людей з обмеженнями майже до XX ст. Законодавство захищало «повноцінну більшість» від «неповноцінної меншості», жорстко фіксуючи обмеження громадянських прав інвалідів…
… ІНКЛЮЗІЯ ЯК ПРОВІДНА ОСВІТНЯ ТЕНДЕНЦІЯ. ТЕРМІНОЛОГІЧНІ ВИЗНАЧЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ
Починаючи з 90-х рр. XX ст. провідною моделлю сучасних суспільно-соціальних стосунків стосовно осіб з обмеженими можливостями, зокрема, неповносправних дітей, визначено інклюзію, яка ґрунтується на визнанні та повазі індивідуальних людських відмінностей і передбачає збереження відносної автономії кожної суспільно-соціальної групи, а уявлення та стиль поведінки, притаманний традиційно домінуючій групі, мають модифікуватися на основі плюралізму звичаїв та думок. Основоположним в інклюзивних підходах є те, що не особистість має прилаштовуватися до суспільних, соціальних, економічних стосунків, а навпаки - суспільство має створити умови для задоволення особливих потреб кожної особистості. Водночас наявність того чи іншого порушення не зумовлює маргінальність життєвого шляху людини.
Суспільно-соціальна концепція інклюзії стала основоположною в сучасній моделі здобуття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку - інклюзивній освіті.
Термін «інклюзія» відмінний від терміна «інтеграція» за своїм концептуальним підходом. Зокрема в документі «Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказується на те, що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір. Інклюзія - це політика та процес, який дає змогу всім дітям брати участь у всіх програмах. Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що ми змінюємо суспільство, аби воно враховувало й пристосовувалось до індивідуальних потреб людей, а не навпаки. Поняття «інтеграції», «інклюзії» розглядаються як антонімічне щодо «сегрегації» і позначають відповідний поступ у розвитку системи одержання освіти особами з порушеннями.
… Основні принципи інклюзивної освіти
Інклюзивна освіта (інклюзія (англ.) - залучення), передбачає створення освітнього середовища, яке відповідало б потребам і можливостям кожної особи, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання -гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання (у разі потреби) відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом.
Інклюзивна освіта базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання. Інклюзивну освіту, як систему освітніх послуг, має забезпечувати інклюзивна школа - заклад освіти, що адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує наявні в громаді ресурси, залучає батьків, фахівців для надання спеціальних послуг відповідно до потреб кожної дитини, забезпечує сприятливий клімат в освітньому середовищі.
Основні принципи інклюзивного навчання:
• всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними;
• школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узго-джуючи різні види й темпи навчання;
• забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально-методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці стратегії викладання, використанню ресурсів і партнерських зв'язків зі своїми громадами;
• діти з особливими освітніми потребами повинні отримувати додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання.
УКРАЇНСЬКЕ ОСВІТНЄ ЗАКОНОДАВСТВО ТА СУЧАСНІ НОРМАТИВНО-ПРАВОВІ АКТИ В ГАЛУЗІ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ 
Нормативно-правові положення Саламанкської декларації були декларативно визнані Україною, проте державна політика тривалий період мала переважно компенсаційний характер, заходи цієї політики концентрувалися на незначній фінансовій допомозі та наданні певних послуг. Завдання пристосування життєвого середовища до особливостей та потреб осіб з обмеженими можливостями здоров'я як умови їхнього успішного функціонування тривалий час навіть не окреслювалось. 
Аналіз законодавчих та нормативно-правових документів засвідчив, що політика сучасної України щодо дітей із порушеннями психофізичного розвитку як мінори-тарної групи, що потребує реабілітації та інтеграції, характеризується максимальним залученням держави до системного розв'язання проблем, механізми реалізації цього процесу нині активно відпрацьовуються. Важлива умова формування цієї системи - забезпечення можливості вибору освітньої установи та навчальної програми відповідно до індивідуальних особливостей дитини; здійснення стимулювання досягнень дітей у різних сферах діяльності; забезпечення соціально-педагогічного захисту дітей тощо.
Реорганізація й оновлення національної системи педагогічної освіти на основі принципів демократизації, гуманізації та модернізації, визнання права кожної дитини на одержання освіти, адекватної її пізнавальним можливостям і вимогам часу є дороговказом до пошуку оптимальних шляхів її реформування, соціалізації дітей із по-рушеннями психофізичного розвитку, їх інтегрування у суспільство.
Нині ми стоїмо на порозі кардинальних змін освітньої політики стосовно дітей з особливими потребами. Ратифікація Україною Конвенції ООН про права інвалідів і Факультативного протоколу активізувала законотворчу діяльність. Зокрема, в законі «Про внесення змін до законодавчих актів України з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу» від 6 липня 2010 р. за номером 2442-УП внесено зміни до закону України «Про загальну середню освіту» в частині функціонування спеціальних закладів та класів з інклюзивного навчання, виокремлено новий тип загальноосвітнього закладу - інклюзивний навчальний заклад.
  Зміни в законодавстві стали потужним поштовхом у розбудові інклюзивної освіти в Україні та розробленні механізмів цієї розбудови. Першим важливим документом після ратифікації України Конвенції ООН про права інвалідів і Факультативного протоколу до неї від 16 грудня 2009 р. стало Розпорядження Кабінету Міністрів «Про затвердження планових заходів щодо запровадження інклюзивного і інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах до 2012 року» від 3 грудня 2009 р. № 1482. Наказом МОН України від 11.09.2009 р.




6. Лапін А. В. Огляд зарубіжного досвіду інклюзивної освіти / А. В. Лапін // Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. - 2013. - Вип. 4(1). - С. 194-205

Стаття присвячена вивченню світового досвіду процесу. Розглянуто етапи становлення системи навчання дітей з особливими освітніми потребами. Позначені переваги та докази ефективності інклюзивного навчання для всіх учасників процесу.

Розглянемо досвід Європи й інших країн членів «Організації економічного співробітництва та розвитку».
Дослідження, проведене двадцятьма трьома країнами-учасницями, мало за мету визначити загальні сфери, у яких досягнуті успіхи і спостерігаються труднощі щодо інтеграції людей з інвалідністю
в звичайні школи. Висновки дослідження фокусуються на: проблемах вибору місця навчання, (питаннях, пов’язаних з батьківським вибором, рівності в доступності й інтеграції, формах і моделях інтеграції, і навчанні викладачів і підтримці персоналу освітніх установ.
«Організації економічного співробітництва та розвитку» провела дане дослідження в 1995-1998 роках у восьми країнах трьох регіонів (Північна Америка, Європа й Тихоокеанський регіон). Головний ви-
сновок цього дослідження: «Організаційні, педагогічні й навчальні перспективи дають певні підстави стверджувати про недоцільність збереження сегрегаційного навчання осіб з інвалідністю». У дійсності зміни, які відбуваються в плані педагогічного й навчального розвитку, виявилися ефективними відносно всіх учнів. Великомасштабне дослідження показало необхідність підтримки інтеграції дітей з інвалідністю у звичайні школи. Результати дослідження дали підстави припускати, що система інклюзивної освіта поліпшує досягнення осіб, які не мають особливих освітніх потреб, частково через те, що підвищення уваги до педагогічної й навчальної адаптації оптимізує викладацькі навички відносно всіх індивідів.
Особливі освітні потреби в Європі. Європейське агентство по розвитку особливих освітніх потреб (European Agency for Development in Special Needs Education) і Європейська освітня мережа (EURYDICE). Дослідження, проведене тридцятьма країнами, фокусувалося на п’яти аспектах інклюзивної освіти: політика і практика інклюзивної освіти; фінансування освітнього процесу; викладачі й освітній процес; інформаційні й комунікативні технології в сфері освітнього процесу; раннє втручання. Відносно практики інклюзивної освіти результати даного дослідження підтвердили висновки більш ранніх досліджень «Організації економічного співробітництва та розвитку» у тих же аспектах. Зокрема, впровадження інклюзивної освіти є основним напрямком. Однак у спеціальних школах усе ще значиться 1-6 % учнів.
Враховуючи наведений вище досвід, до чинників успішної реалізації інклюзивної освіти можна віднести наступні чинники:
1. Tрансформація спеціальних шкіл у ресурсні центри є загальною тенденцією. До складу функцій таких центрів, як правило, входять:
надання освітніх послуг та курсів для викладачів й інших фахівців; розробка й поширення матеріалів і методів навчання; підтримка звичайних шкіл і батьків; надання короткострокової або часткової допомоги окремим учням; підтримка учнів у питаннях працевлаштування.
2. Індивідуалізовані освітні програми відіграють основну роль у визначенні ступеня й типу адаптаційних потреб при оцінці досягнень учнів.
Характеристика учнів — ще один важливий аспект. Більшість країн Півдня концентрували свої зусилля з інклюзивної освіти на дітях із середніми й важкими формами інвалідності, які можна віднести до чотирьох категорій: фізичні / рухові обмеження, сліпота, глухота й когнітивні дисфункції. Подібний акцент пояснюється наступними причинами: ці діти мають легко обумовлені особливості; надання послуг визначається на високому політичному рівні; вони найбільш уразливі й маргіналізовані категорії населення.
Умови роботи вчителів — це четвертий важливий пункт в програмах з інклюзивної освіти. Більшість зусиль з її реалізації базується на навчанні вчителів ефективним стратегіям викладання, і одночасно ігноруються умови, у межах яких вони повинні їх реалізовувати.
Багато проектів, представлених в літературі, також не досягли своїх цілей внаслідок заміни викладачів / персоналу і їх переходу. 
Доповідь-моніторинг з ОДВ за 2002 рік показує, що донорські агентства, існуючі в країнах Півдня для навчання викладачів, неохоче оплачують поточні витрати зарплат викладачів. Однак зарплати учителів розраховуються на значну кількість бюджетів шкіл, і країни не мають можливості оплачувати викладачам прожитковий мінімум. Іншими умовами роботи вчителів, які суттєво впливають на їхні здатності реалізовувати ефективні стратегії навчання, виступають: кількість дітей у класі, архітектурне планування класних кімнат, підтримка адміністрації й керівництва, стимули для участі й звільнення часу для підготовки й оцінювання учнів.
Досвід навчання вчителів в Уганді також показав необхідність чіткого визначення ролей викладачів, а не тільки забезпечення специфічних навичок. В остаточному підсумку підвищення навичок викладачів являє собою процес, який розвивається, відбувається за межами семінарів та інших заходів щодо навчання надання необхідних послуг. Викладачам потрібен час для того, щоб виробити власну впевненість і застосування стратегій, здійснюваних у контексті тривалої підтримки в класі.
Відсоток осіб, які закінчили навчання й відрахованих, був співвіднесений з навчальним планом і змістом навчання. Традиційно акцент робиться на адаптації програми навчання й удосконалюванні
навичок викладання, заснованих на оволодінні активною педагогікою / системою навчання, орієнтованої на дитину. Рідше змін зазнає зміст самої навчальної програми. Інноваційні підходи до розробки адекватного навчального плану, налагодження його зв’язків з придбанням функціональних життєво важливих навичок і приведення його у відповідність із культурними переконаннями й пріоритетами прямо пов’язане зі скороченням відсотка дітей, які відсіялися. Адаптація навчальних програм, які не відповідають вимогам адекватності або не навчають функціональним життєво важливим навичкам, у меншому ступені мотивує учнів залишитися в школах.
На прикладі Індії ЮНЕСКО доповідає: «Багато батьків називають неадекватність навчальних програм в якості причини, по якій вони не відправляють дітей у школу. Вони відчувають, що навчальний план не відповідає реальному життю. Тому розробка навчальних програм розглядається в якості такого ж важливого компонента програм з інклюзивної освіти, як і їх реалізація. Детальне вивчення прикладу Уганди, що проводилася ЮНЕСКО в 2001 році, описує альтернативну базисну освітню програму, яка фокусувалася на функціональних життєвих навичках і будувалася на основі культурних цінностей напівкочових караймоджонгських сімей.
Досвід відкритої школи в Бразилії. Учні самі формулюють свою програму навчання у власному ритмі й не обмежені тимчасовими рамками системи. Їхній перехід на наступний рівень можливий після того, як вони виконають певні завдання, а їх досягнення й поведінка щодня оцінюється. Якщо учні вважають, що їм необхідно призупинити процес навчання, вони можуть припинити вчитися, почавши потім з того моменту, на якому вони зупинилися. Тут не існує повторного навчання, а просування уперед відбувається тоді, коли це узгодиться з навчанням учнів. Тут немає формальних тестів.
…
Отже, сучасна зарубіжна педагогіка, виходячи із загальних принципів інтеграції та інклюзивної освіти, яка сформувалися на основі майже півстолітнього досвіду, має сьогодні цілком конкретну шкалу показників та визнається країнами з розвинутою системою інтеграції, за допомогою якої можна зрівняти й оцінити наявність та рівень розвитку інтеграційних процесів у різних країнах. В основі представлених досліджень лежить досвід і методична база різних дисциплін: спеціальної й корекційної педагогіки, психології навчання й розвитку, соціальної психології, психології особистості, навчання дорослих. Цей факт свідчить про те, що інклюзія вимагає комплексного міждисциплінарного підходу із залученням досвіду багатьох науковців.






Замовити повніше сторінки з періодичних видань скористуйтесь послугою 
  
електронної доставки документів  ЕДД